El lugar de la L1 en los estudios de aprendizaje de LE

Han aceptado mi propuesta de comunicación para las próximas Jornadas Ibearoamericanas de la Universidad de Pécs (Hungría). Voy a hablar sobre el lugar de la L1 en los estudios de adquisición/aprendizaje de segundas lenguas (ADSL). Más que hacer un estado de la cuestión lo más actualizado posible, me interesa responder a la pregunta ¿por qué en este preciso momento y no antes? Me explico: durante buena parte del siglo XX la idea de que había que enseñar una LE usando exclusivamente esa misma lengua fue uno de los principios más asentados de la didáctica de LE, aunque en ningún momento llegó a haber un cuerpo de investigaciones rigurosas que puedieran sustentar con evidencias científicas ese precepto. Más bien uno encuentra una nebulosa de alusiones, sobreentendidos, eslóganes de diferentes métodos y escuelas de enseñanza y, sobre todo, creencias de profesores o representaciones profesionales que obligaban a repetir la letra aun cuando en la práctica se hiciera algo bien diferente.

En un momento dado, que por la literatura se puede datar hacia finales de los 80, aparecen las primeras reflexiones teóricas que se ocupan del lugar de L1 en la enseñanza y en cómo se ha tratado el tema en la disciplina. Los primeros estudios empíricos empiezan en esa época y se extienden por la década de los 90. En los últimos años las referencias no hacen más que crecer: uso de la L1; cambio de lengua; codeswitching, alternancia códica, currículum bilingüe, enseñanza bilingüe, etc. podrían ser algunas de las palabras clave que más se repiten en los estudios de los últimos años.

El objetivo de mi comunicación sería encontrar el por qué en ese preciso momento si eso había estado ahí siempre. Mi enfoque (al menos ahora mismo) no será dibujar un proceso continuo de perfeccionamiento disciplinar que, al fin, llegó a rectificar un error del pasado, ni hacer el relato del último logro de un proceso acumlativo de saber. Quiero encontrar (al menos ensayar un primera tentativa) justamente todo lo contrario, es decir, la ruptura, la fractura, la discontinuidad que hizo aparecer un nuevo objeto de estudio que hasta ese momento no había sido tenido en cuenta. Después me gustaría terminar destacando las líneas de investigación más transitadas y de las que, en un futuro, se pueden esperar más resultados. Esto es: una vez que el objeto de estudio ha sido configurado, qué preguntas es posible formular y qué respuestas podemos esperar.

Cualquier referencia a trabajos sobre  el uso de la L1, lengua meterna, propia lengua… en las clases de LE será bienvenida, especialmente las que sean anteriores a los 90. Igualmente agracería infinito, en el caso de que hayáis tenido conocimiento de la necesidad de usar solo la lengua que se enseña o si es un principio de vuestra práctica como docentes, podáis indicarme referencias concretas (libros, artículos, dónde lo habéis aprendido…) en las que aparezca formulado ese principio.

 

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Dilo en español mejor

Acaba de aparecer publicada, en el último número MarcoELE, mi memoria de máster. El resumen es este:

Un principio bien asentado en la enseñanza de lenguas extranjeras es el de enseñar una lengua usando exclusivamente esa misma lengua. Sin embargo, los datos muestran claramente que eso no siempre sucede así. Este trabajo parte de este hecho y tiene como objetivo encontrar las funciones de cada una de las lenguas que aparecen una la clase de lengua extranjera. Para ello usa el análisis conversacional y considera la clase como un contexto institucional que impone una orientación hacia la consecución de los objetivos institucionales a los participantes y restricciones en el uso de la lengua. A partir de estos conceptos se establecen tres funciones en el uso de la L1 (estrategia de enseñanza, función afectiva y función administrativa). Asimismo se muestran las relaciones que se establecen entre la alternancia entre la L1 y la LM y los diferentes roles que la profesora tiene que desempeñar.

Se puede encontrar aquí y descargar directamente en este enlace.

 

Lectura de la memoria de máster

El pasado día 19 de Febrero (de acuerdo: post con algo de retraso) leí la memoria y di por concluido mi máster de ELE. El hecho de que me pusiera a trabajar inmediatamente después de la fase presencial y de que haya estado haciendo la memoria al tiempo que trabajaba ha diluido un poco la sensación de satisfacción o liberación que puede ocasionar tener por fin acabado el máster.

Voy a colgar la presentación que usé el día de lectura. Soy un poco paranoico con las cuestiones éticas, así que he quitado algunas diapositivas para preservar la identidad de mis informantes. Por sí misma no creo que la presentación sea muy explicativa, pero he querido ponerla aquí para documentar de alguna forma la finalización del máster. Como complemento se puede leer este post que vendría a cubrir la primera parte de mi memoria.

Las aportaciones del tribunal me hicieron replantearme tres puntos sobre los que quizá vuelva si finalmente continúo este camino. Son:

  • La necesidad de profundizar más en el concepto de code-switching
  • La confusión que hay en torno al concepto de “ecología” y la necesidad de ser mucho más explícito en caso de que se use.
  • La posibilidad de hacer una investigación radicalmente micro.

Simposio SEL. Funciones de la alternancia códica en el discurso del profesor.

En mi comunicación presenté algunas ideas sobre las funciones que la alternancia códica tiene para el profesor a partir de casos de alternancia que aparecen en su discurso.

Después de señalar los casos de aparición de la L1 en los datos, he comprobado si son o no casos de alternancia códica. He seleccionado sólo los casos donde efectivamente estamos ante alternancia códica porque me interesa la dimensión conversacional del fenómeno. Después los he agrupado en categorías de acuerdo a la función que tienen para el profesor. He establecido tres categorías:

  • Estrategia de enseñanza. Casos donde el profesor usa la alternancia códica para desempeñar su labor docente. Tomo el concepto de Causa (2002). Las estrategias de enseñanza son los recursos que usa el profesor para enseñar. Uno de esos recursos es el cambio de lengua. He encontrado que el profesor usa la alternancia códica como principal y casi única estrategia de enseñanza. En estos casos, la alternancia introduce algún tipo de elemento metalingüístico, juega un papel relevante en la consecución de las tareas didácticas y aparece inserto en estructuras conversacionales típicas de la interacción de clase (por ejemplo, pares adyacentes como pregunta—respuesta o elicitación—respuesta).
  • Función administrativa. Sirve al profesor para cumplir sus obligaciones administrativas relacionadas con el contexto institucional donde trabaja (pasar lista, asuntos burocráticos, etc.).
  • Función afectiva. Sirve al profesor para solidarizarse con los alumnos, para eliminar las distancias entre profesor—alumno o para realizar una labor de cuidado de los alumnos.

Contra lo que se podría pensar, es destacable que:

  • La alternancia códica no se reserva a aquellas situaciones comunicativas que no están relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Antes bien tiene un papel decisivo y constante en ese proceso.
  • No son los temas ni la naturaleza (relacionada/no relacionada con la enseñanza) de las situaciones comunicativas los que determinan el uso de la alternancia códica. Parece claro que la alternancia es una decisión de los participantes. De hecho es el profesor usando una u otra lengua el que sitúa las situaciones comunicativas fuera o dentro del proceso de aprendizaje y no la naturaleza de la situación la que determina el uso de la lengua. La alternancia códica no siempre y no sólo se usa cuando hay un problema de incompresión. No es un mecanismo de compensación de la falta de nivel. Al menos, repito, no exclusivamente.

En función de todo lo anterior:

  1. La alternancia códica tiene un papel decisivo en la labor docente del profesor.
  2. El profesor usa la alternancia códica para gestionar los diferentes roles y obligaciones que tiene asignados por la naturaleza institucional del contexto en donde trabaja. En gran parte, usa la alternancia códica sirve para construir la interacción en función de sus obligaciones institucionales (enseñar, administrativa, cuidadora).

Preguntas:

Monika Ciesielkiewicz: ¿Hay estudios que relacionen el uso exclusivo de la LM con la ansiedad de los alumnos?

Daniel Jiménez: Hay estudios que aluden a esa relación, pero más bien de forma intuitiva. Es muy posible que haya cierta relación, pero medir de forma objetivable el nivel de ansiedad es bastante difícil de manera que no hay un estudio concluyente al respecto, hasta donde conozco. De todas formas la enseñanza humanística en la linea de Ronvolucri está proponiendo el uso de la L1 en la clase con la idea de reducir la ansiedad del alumno. Sin embargo no proporcionan datos concluyentes para basar su práctica. Algún estudio hecho a partir de entrevistas a los alumnos incluyen preguntas al respecto, pero los alumnos se muestran poco conscientes del uso que hace de la L1 en la clase y los datos no permiten sacar conclusiones.

Antonio Hidalgo: ¿Se puede afirmar que el uso de la L1 sea beneficioso para el aprendizaje de una LE?

Daniel Jiménez: Ningún estudio que yo conozca puede responder de forma concluyente a esa pregunta. Todos coinciden en señalar que son necesarias más investigaciones al respecto. Por lo que conozco, el momento actual de la investigación está tratando de encontrar la respuesta. La novedad reside en que se está investigando este extremo. Hay estudios experimentales que afirman que el uso de la L1 es beneficioso para la realización de actividades aisladas. Por ejemplo, usar la L1 en el proceso de tareas de escritura mejora al texto final en LM. Pero son estudios que se centran en actividades aisladas. No conozco ningún estudio que abarque un período amplío de aprendizaje teniendo en cuenta todo ese proceso y que pueda responder a la pregunta. Quizá sean necesarios estudios longitudinales, pero esos estudios serían extremadamente dificultosos.

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Historias sobre plurilingüismo

I

Viendo la TV3, donde se habla en catalán, pero muchos invitados a los programas hablan en español, me di cuenta de que cuando pasaba un rato era incapaz de recordar quién había hablado en catalán y quién lo había hecho en español y que, además, los cambios entre una lengua y otra pasaban totalmente desapercibidos para mí. Esto se corresponde con lo poco lúcidos que se muestran, a veces, los hablantes bilingües a la hora de determinar en qué lengua hablan y qué lengua usan los demás para hablar con ellos.

II

Mientras leía bibliografía sobre bilingüismo y codeswitching en Barcelona, en el piso vecino estaban de obra. Uno de los albañiles usaba español, francés o árabe dependiendo de con qué compañero estuviera hablando. A veces estos cambias sucedían en la misma conversación siguiendo las intervenciones de uno y otro interlocutor. No parecía que supusiera la más mínima dificultad para él realizar estos cambios de lengua.

III

En Nueva York escuchaba un programa de radio sobre salsa. El programa no era ni en inglés, ni en español ni en spanglish. El locutor hablaba cambiando continuamente entre el inglés y el español. Era imposible predecir en qué idioma iba a decir tal o cual cosa. A veces mezclaba lenguas en la misma frase y a veces había secuencias más largas en uno u otro. A veces se refería a un intérprete hispano en español, pero también lo hacía en inglés. Podía referirse a realidades de Cuba o Puerto Rico en inglés y hablar sobre calles y locales de Nueva York en español. No parecía haber ninguna marca (prosódica, rítmica, léxica, pausas, etc.) entre  los cambios de una lengua a otra y no parecía, desde luego, que este fenómeno fuera debido a una falta de competencia en alguna de las lenguas.

IV

(…) el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo (…), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esa competencia para conseguir la comunicación con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra (Marco… p. 4)

¿Es posible un uso didáctico de la L1?

Podemos definir el codeswitching como el uso de dos (o más lenguas) en un mismo discurso. El code switching es visto como algo positivo ya que los hablantes que lo practican son competentes en más de una lengua y demuestran, también, una alta competencia pluricultural. En las clases de lenguas extranjeras, el code switching es un fenómeno muy presente, en cambio aquí no tiene esa valoración positiva. Al contrario, es visto como una mala práctica, o como algo a evitar. Si los alumnos usan demasiado su L1 en detrimento de la lengua que se enseña, tendrán menos exposición a la lengua meta, recibirán menos cantidad de input y además serán presa de los errores por transferencia entre su lengua materna y la lengua que aprenden. También los profesores usan el code switching cuando comparten o conocen la lengua de sus alumnos. La mayoría admite usar la L1, aunque les gustaría no hacerlo o reducirlo al máximo.  Los profesores con los que he hablado perciben el code switching de los alumnos como falta de interés, de atención o de competencia además de ver en ese uso la señal inequívoca de que los alumnos no están haciendo la tarea que deben.

Pero, puesto que el code switching en las clases es un hecho (tal y como lo es fuera de ellas), deberíamos  intentar comprender el fenómeno tal y como tiene lugar  con el objetivo de responder a la pregunta: ¿es posible un uso didáctico de la L1 en la clase de LE?

Ernesto Macaro en un capítulo incluido en el libro editado por Enric Llurda Non-native language teachers. Perceptions, challenges and contributions to the profession, propone un “enfoque funcional” al code switching en las interacciones de aula. Este enfoque consiste en señalar dos funciones  positivas del code switching para el proceso de aprendizaje: es una estrategia comunicativa que palía la falta de competencia de los alumnos y  ayuda al desarrollo del aprendizaje. El objetivo de Macaro es determinar cómo y cuándo el uso de la L1 es una ayuda al aprendizaje. Para poder idenficar este buen uso, señala varios criterios:

  1. Cuando el uso de la L1 es un medio y no un fin.
  2. Cuando la L1 aparece durante la interacción como medio de asegurar la comunicación, es decir, cuando es una estrategia comunicativa.
  3. Cuando el uso de la L1 es más beneficioso para el aprendizaje que su no uso. Macaro señala varios efectos negativos de no usar el code switching: aumenta el tiempo de habla del profesor, favorece modificaciones en el discurso del profesor que empobrecen o falsean la lengua, priva a los profesores de ayudar de forma efectiva a sus alumnos y de enseñar estrategias de aprendizaje, hace que el nivel de dificultad de las tareas se reduzca o que éstas se hagan repetitivas y previsibles ante la dificultad de que plantea desarrollar algunas de ellas usando sólo la lengua meta, etc.
  4. Se debe abandonar cuando ya no sea necesario.

En resumen, siguiendo a Macaro, podríamos decir que debe usarse cuando facilita la interacción y cuando mejora el aprendizaje.

Es cierto que es difícil trabajar con los criterios de Macaro. Él mismo reconoce que sería casi imposible cuantificarlos. Hasta donde yo he podido ver, el uso de la L1 está relacionado con otros muchos elementos que hacen difícil señalar algo así como buenas prácticas del code switching para cualquier situación de clase. Creo, eso sí, que una postura menos prescriptiva y más atenta a intentar comprender cómo tiene lugar el aprendizaje en y por las interacciones que se dan lugar en clases y contextos reales (incluyendo aquellas donde hay code switching), puede ser más provechosa que lamentarnos porque los alumnos hablan demasiado en su L1 y hacen imposible usar un enfoque comunicativo.