Escritura colaborativa en ELE

Acabo de recibir una nota avisándome de que han salido las actas  del I Congreso de Didáctica ELE de Budapest organizado por el Instituto Cervantes. En esas actas aparece mi pequeño artículo sobre procesos de reparación y andamiaje colectivo en tareas de escritura colaborativa. El artículo intenta mostrar casos en los que los alumnos son capaces de mejorar la escritura con la ayuda de sus compañeros.

Comenté algunos aspectos de este artículo cuando hice la presentación y, más interesante, cuando lo estaba preparando y anoté algunas ideas sobre la Teoría Sociocultural en el aprendizaje de LE.

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Escritura colaborativa. Comunicación en el I Congreso didáctica ELE de Budapest

Tengo una presentación en el I Congreso de Didáctica ELE organizado por el Instituto Cervantes de Budapest. Voy a hablar de tareas de escritura colaborativa. He dudado mucho sobre el tema y sobre el enfoque. No había ninguna indicación para los participantes y no estoy del todo seguro de si esperaban experiencias didácticas o pequeñas investigaciones. Prueba de esas dudas es que mi primer propósito fue centrarme en la mediación dentro del marco de la Teoría Sociocultural. Finalmente abandone esa idea porque discutir ciertas cosas sobrepasaban el espacio que cada participante tiene y porque los datos mostraban ciertas limitaciones a la hora de analizar esas cuestiones. Sin embargo, ese trabajo inicial me ayudó mucho a entender ciertos postulados de la Teoría Sociocultural y a comprender qué preguntas pueden llegar a responder los datos.

En cualquier caso, mi propuesta fue aceptada, así  que finalmente presentaré algunas ideas y, con suerte, poder hablar con los asistentes interesados.

He organizado mi presentación en torno a una pregunta y a la forma en que podemos darle respuesta. Me pregunto de qué forma escribir en grupo ayuda a los alumnos a producir mejores textos. Ni el tiempo ni la extensión de las contribuciones permiten explorar en profundidad esta cuestión así que me he centrado en ilustrar con ejemplos tomados de una tarea real de qué forma los alumnos ponen en común su conocimiento individual para, a través del diálogo colaborativo, encontrar soluciones a los problemas que van surgiendo durante la tarea.

Para seleccionar los ejemplos y poner un poco de orden he usado el concepto de Language Related Episode de Swain y Lapkin (1998) y la clasificación propuesta el trabajo de Storch (2008). Mis datos son ejemplos de que los alumnos pueden escribir mejores textos trabajando en grupo. En este sentido confirman trabajos como los de Fernández Dobado (2012), Storch (2005 y 2008), Swain & Lapkin (1998), Wigglesworth & Storch (2012), etc. Insisto en que mi datos por sí mismos no justifican ninguna conclusión debido a la poca cantidad. Sólo sirven para ejemplificar conclusiones también presentes en otras investigaciones.

Mi propósito es pensar un poco en por qué proponemos tareas de colaboración en la clase, cuáles son sus límites y, quizá, discutir un poco sobre los diversos significados que tiene la palabra “colaboración”.

A falta tan sólo de un último repaso y abierto a ajustar algo a partir de lo que pase en la presentación, tengo casi listo el artículo que aparecera después publicado. No sé si debo o si puedo, pero en caso de que me dicida, lo publicaré por si alguien está interesado en el tema y quiere aportar alguna sugerencia.

La presentación (muy convencional) que usaré es esta.

 

 

Referencias

Fernández Dobao, A. (2012). Collaborative writing tasks in the L2 classroom: Comparing group, pair, and individual work. Journal of Second Language Writing, 21(1), 40-58. doi:10.1016/j.jslw.2011.12.002
Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process, and students’ reflections. Journal of Second Language Writing, 14(3), 153-173. doi:10.1016/j.jslw.2005.05.002
Storch, N. (2008). Metatalk in a Pair Work Activity: Level of Engagement and Implications for Language Development. Language Awareness, 17(2), 95-114.
Swain, M., & Lapkin, S. (1998). Interaction and Second Language Learning: Two Adolescent French Immersion Students Working Together. The Modern Language Journal, 82(3), 320–337. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb01209.x
Wigglesworth, G., & Storch, N. (2012). What role for collaboration in writing and writing feedback. Journal of Second Language Writing, 21(4), 364-374. doi:10.1016/j.jslw.2012.09.005

PD: Desgraciadamente podré estar a duras penas y con malabarismos (que veremos a ver si no acaban conmigo en el suelo) sólo los 20 minutos de mi presentación. La misma historia de siempre: demasiado lejos, demasiado ocupado.
Hay alguna gente tuiteando con el hashtag #congresobudapest

¿Sueñan las wikis con el aprendizaje colaborativo?

En una entrevista en el Berkman Center, Justin Reich presenta un estudio sobre el uso de wikis en educación. El informe concluye que sólo un 1% de las wikis consigue desarrollar un trabajo colaborativo o desarrollar la competencia digital de los alumnos. La mayoría de ellas contienen contenido estático subido por el profesor. El informe completo con varios añadidos se puede obtener aquí.

Nada que objetar a lo último. No suele tenerse en cuenta que las wikis también sirven para crear páginas web de forma sencilla que necesitan continuas actualizaciones. La cuestión está en que damos por sentado que por usar una wiki estamos haciendo aprendizaje colaborativo sin pararnos a pensar si eso está sucediendo realmente y sin ni siquiera tener una idea clara de qué es el aprendizaje colaborativo. Yo mismo me veo haciendo actividades con wikis que no son más que tareas hechas por más de un alumno en los que en ningún momento hay algo que parezca aprendizaje colaborativo porque no hay interacción entre los alumnos o los momentos de trabajo sincrónico de los alumnos no está siendo aprovechados para desarrollar una colaboración que les proporcione oportunidades de aprendizaje.

Repasando estas actividades diría que el problema está en:

  • falta una idea clara de aprendizaje colaborativo y, en consecuencia, de la manera de ponerlo en práctica,
  • en ocasiones, el software, por más que diga llamarse wiki, no ofrece muchas posibilidades para la colaboración,
  • confusión entre trabajo en grupo y colaboración,
  • la colaboración se propone como un momento aislado dentro de actividades de apendizaje de muy distinta naturaleza, olvidando que la colaboración es una forma de organizar todas los elementos del aprendizaje.

Por cierto una definición inicial de apendizaje colaborativo, al menos para empezar a separar cosas, podría ser:

  • trabajo síncrono,
  • simetría entre los participantes (conocimiento, tareas, acción, estatus),
  • grounding,
  • mediación entre pares.

Aprendizaje colaborativo (apuntes)

Que la palabra “colaborativo” es un término de moda no es ningún secreto. Que, por tanto, tenga significados varios y yo lo use sin rigor para cualquier cosa donde participa más de una persona no debe sorprender. Intentando aclarar mi propia confusión copio algunas notas tras la lectura del capítulo de Dillenbourg “What do you mean with collaborative learning?”

I

De la misma forma que una persona no aprende simplemente por estar sola, tampoco dos personas aprenden por estar acompañadas. El aprendizaje requiere de actividades concretas. Es necesario pensar qué actividades son las que favorece el aprendizaje en grupo y ver de qué manera esas actividades aportan algo cualitativamente diferente al aprendizaje de los participantes. La posibilidad de hablar con rigor de aprendizaje colaborativo pasa por identificar las actividades de aprendizaje que tienen lugar en el aprendizaje con otros y ver qué mecanismos cognitivos desencadenan. Quedarnos sólo en que se trabaja en grupo sin especificar las condiciones, las interacciones y los mecanismos de aprendizaje es banal. La posibilidad  de investigar y de aplicar el conocimiento a situaciones concretas pasa por identificar bajo qué condiciones e interacciones y qué actividades cognitivas favorecen el aprendizaje.

II

Es difícil considerar al aprendizaje colaborativo un método por dos razones. Por un lado los mecanismos cognitivos propios de este aprendizaje también pueden desencadenarse en otras modalizades de aprendizaje. Por otro lado, nunca se puede asegurar que la interacción vaya a desencadenar los procesos cognitivos que se buscan. El aprendizaje colaborativo trata de asegurar unas condiciones de interacción que desencadenen procesos cognitivos, sin poder asegurar nunca que ni vaya a ocurrir la interacción deseada ni que, aunque ésta ocurra, se vayan a producir unos procesos cognitivos concretos.

III

Se habla de aprendizaje colaborativo si se plantea una situación en la que los participantes están al mismo nivel, pueden realizar las mismas acciones, tienen un objetivo común y trabajan juntos. Las tres primeras condiciones suponen una simetría de conocimiento, acción y estatus. La última supone una escasa división del trabajo.

IV

Hay tres tipos de criterios para establecer una interacción colaborativa: interactividad, sincronicidad y negociación. La interactividad no se define cuantitativamente sino cualitativamente. Se habla de interactividad para referirse a aquellas interacciones que desencadenan procesos cognitivos diferentes a los que tienen lugar cuando se aprende en solitario. La sincronicidad alude a un aspecto metacomunicativo: los miembros no pueden hacer la tarea sin comunicación y, por tanto, tienen que ocuparse de hacer posible esa comunicación. Sin ese cuidado de la comunicación no hay interacción exitosa. La negociación cubre tanto la negociación de los roles como de las condiciones comunicativas. Si el estatus no es simétrico no tiene lugar esta comunicación y no se puede hablar de colaboración.

V

Los procesos cognitivos que se ponen en juego en el aprendizaje colaborativo son la inducción, la regulación, la auto-explicación, la internalización, la modelización y el grounding. La inducción se refiere al proceso inductivo mediante el cual los participantes llegan a una representación común mediante la puesta en común de las representaciones individuales. La regulación hace referencia al hecho de que la carga cognitiva de una tarea se reduce al dividirla entre varias personas, aunque para ello hay que realizar un proceso de regulación de la actividad cognitiva de los demás participantes. La auto-explicación es necesaria como paso previo a la explicación a los demás. La internalización alude al paso de herramientas y conocimiento del plano social de la interacción al plano individual. A lo largo de toda la tarea se produce una modelización de los demás participantes. Finalmente,  el grounding hace referencia a la tarea continua de establecer un mutuo entendimiento en la comunicación que tiene lugar en la interacción.

Notas

Sobre la comunicación entre los participantes en el aprendizaje colaborativo de idiomas.

En el aprendizaje de idiomas el éxito de la comunicación está continuamente amenzado porque los participantes pueden no tener una competencia suficiente para realizar las tareas metacomunicativas necesarias para mantener las condiciones de comunicación requeridas para realizar la tarea. En estos casos el esfuerzo por mantener la comunicación es tan grande que hace imposible seguir adelante y los participantes abandonan o negocian diferentes objetivos para la tarea y ponen a prueba nuevos mecanismos metacomunicativos (por ejemplo, el uso de la L1). Diseñar una tarea de aprendizaje colaborativo de idiomas supone tener en cuenta este aspecto comunicativo y poner en relación las actividades cognitivas, el trabajo de grounding que será necesario, los objetivos de aprendizaje y la competencia de los alumnos.

Sobre el concepto de granulidad.

Fuera del aprendizjae colaborativo y para tratar de procesos colaborativos que suponen un gran número personas y de tiempo colaborando en grandes proyectos como los que se dan en la colaboración en internet (wikipedia, software libre, etc.), se habla de granulidad para aludir las diferentes posibilidades de implicación en la tarea de los participantes, de las diferentes aportaciones de cada participante, del diferente tiempo que le dedican a la tarea, del diferente número de interacciones que se establecen entre la totalidad de los participantes, o del diferente tiempo que pasan colaborando con otros. La granulidad es consecuencia del tiempo, número de participantes y objetivos de la tarea. Cuanto más grande, más granulidad. La granulidad diferenciaría procesos colaborativos en sentido amplío del concepto restringido de aprendizaje colaborativo (más sobre la granulidad en este libro).

Una tarea no será colaborativa por hacerse en grupo sino por proponer tareas de aprendizaje en grupo donde se realicen unas determinadas actividades cognitivas (la regulación de los otros, la inducción, la modelización mutua o la auto-explicación) y metacomunicativas (grounding).