Educación bilingüe y programas de inmersión

Dos estudios que comparan los programas de educación bilingüe y de inmersión total para niños cuya L1 es el español en EE. UU respaldan los programas de educación bilingüe. He encontrado los estudios en la web education week. El primero de ellos, Slavin et. al. 2010. Reading and Language Outcomes of a Five-Year Randomized Evaluation Of Transitional Bilingual Education ha comparado los resultados en pruebas de lectura llegando a la conclusión de que los niños del programa bilingüe “retain their Spanish language and reading skills, and speak and read English and Spanish with similar facility” (Slavin 2010: 16). Por tanto la lengua de la educación no es determinante, sino la calidad de la educación. El estudio ha recibido algunas críticas porque el reducido tamaño de la muestra y porque sólo se ocupa de un método para enseñar a leer (sucess for all). Los comentarios aparecidos en education week son también interesantes.

Enlaces:  datos/estudio.

El otro estudio (al que llegué desde uno de los comentarios) es Thomas, W & V. Collier. 2001. A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students’ Long-Term Academic Achievement. Este segundo estudio es mucho más completo tanto en la muestra como en el número de programas analizados y variables tenidas en cuenta. Sus resultados demuestran que los programas bilingües no empeoran los resultados en el aprendizaje del inglés y que un mayor conocimiento del español y de los años de escolarización previa en esa lengua ayudar a mejorar los resultados en el aprendizaje del inglés. El estudio recomienda a los padres elegir para sus hijos los programas bilingües porque la educación en su L1 ayuda a un mejor aprendizaje del inglés y, por supuesto, a desarrollar competencias en español que suponen ventajas para los niños. El estudio recomienda:

An enrichment bilingual/ESL program must meet students’ developmental needs: linguistic (L1-L2), academic, cognitive, emotional, social, physical. Schools need to create a natural learning environment in school, with lots of natural, rich oral and written language used by students and teachers (L1 and L2 used in separate instructional contexts, not using translation); meaningful, ‘real world’ problem-solving; all students working together; media-rich learning (video, computers, print); challenging thematic units that get and hold students’ interest; and using students’ bilingual-bicultural knowledge to bridge to new knowledge across the curriculum. (Thomas & Collier 2001: 8-9)

Enlaces: resumen/estudio completo.

Es decir: la calidad de la educación es más importante, que usar el inglés como lengua única.

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Historias sobre plurilingüismo

I

Viendo la TV3, donde se habla en catalán, pero muchos invitados a los programas hablan en español, me di cuenta de que cuando pasaba un rato era incapaz de recordar quién había hablado en catalán y quién lo había hecho en español y que, además, los cambios entre una lengua y otra pasaban totalmente desapercibidos para mí. Esto se corresponde con lo poco lúcidos que se muestran, a veces, los hablantes bilingües a la hora de determinar en qué lengua hablan y qué lengua usan los demás para hablar con ellos.

II

Mientras leía bibliografía sobre bilingüismo y codeswitching en Barcelona, en el piso vecino estaban de obra. Uno de los albañiles usaba español, francés o árabe dependiendo de con qué compañero estuviera hablando. A veces estos cambias sucedían en la misma conversación siguiendo las intervenciones de uno y otro interlocutor. No parecía que supusiera la más mínima dificultad para él realizar estos cambios de lengua.

III

En Nueva York escuchaba un programa de radio sobre salsa. El programa no era ni en inglés, ni en español ni en spanglish. El locutor hablaba cambiando continuamente entre el inglés y el español. Era imposible predecir en qué idioma iba a decir tal o cual cosa. A veces mezclaba lenguas en la misma frase y a veces había secuencias más largas en uno u otro. A veces se refería a un intérprete hispano en español, pero también lo hacía en inglés. Podía referirse a realidades de Cuba o Puerto Rico en inglés y hablar sobre calles y locales de Nueva York en español. No parecía haber ninguna marca (prosódica, rítmica, léxica, pausas, etc.) entre  los cambios de una lengua a otra y no parecía, desde luego, que este fenómeno fuera debido a una falta de competencia en alguna de las lenguas.

IV

(…) el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo (…), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esa competencia para conseguir la comunicación con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra (Marco… p. 4)