Dos chistes sobre epistemología

El genial chiste de los dos conductistas que se encuentran por la calle me ha animado a publicar dos chistes más sobre epistemología. Además yo siempre he sido un humorista y, poco a poco, es lo único que me va quedando, así que ahí van.

El chiste del pico

Un hombre pico en mano está cavando una zanja. Empieza a tener calor y se quita la cazadora. Sigue picando y sintiendo más calor así que decide quitarse la sudadera. El trabajo continúa y el calor que siente va subiendo y subiendo de manera que se quita la camiseta y se seca el sudor. Cada vez más cansado y con más calor ya no sabe qué más puede hacer para aliviar el calor que tiene. De pronto deja de picar, se incopora y, con rabia, lanza el pico lo más lejos que puede diciéndole mientras lo ve caer: “pero si lo que me daba calor eras tú, que hago quitándome la ropa”.

Moraleja epistemológica: no siempre las variables que estadísticamente  están relacionadas son la respuesta al problema.

El chiste del borracho que busca las llaves debajo de la farola

A media madrugada un borracho, al lado de una farola, busca algo por el suelo sin encontrarlo. Se acerca otro y le pregunta qué está haciendo. El borracho le explica que busca las llaves de casa. Los dos empiezan a buscar alrededor de la farola. En un momento dado, el hombre le pregunta al borracho si está seguro de que las ha perdido ahí. El borracho contesta que no, que en realidad las perdió a unos metros de allí. Entonces, le pregunta el hombre, por qué las estás buscando al lado de la farola. El borracho le dice: “hombre, porque aquí hay más luz y se ve mejor”.

Moraleja epistemológica: no se investiga en toda la realidad, sólo en una parte de ella del mismo modo que no todas las respuestas son posibles, solo una parte de ellas. Justo las que están debajo de la farola que, en este chiste, son una metáfora del paradigma kuhniano o de la episteme foucaultiana.

Investigación militante

He tomado algunas notas después de oír una de las sesiones del curso sobre investigación militante organizado por Nociones Comunes. No es exactamente un resumen y no son las palabras textuales de los participantes. Digamos que he puesto con mis palabras lo que me resonó de todo lo que allí se dijo.

Notas

LAS VERDADES NÓMADAS. TEORÍA Y PRÁCTICAS DE LA INVESTIGACIÓN MILITANTE

Sesión 1:  “INVESTIGACIÓN MILITANTE. PENSAR LAS LUCHAS, PRACTICAR LA TEORÍA”.

Marta Malo de Molina y Débora Ávila.

Presentación del  curso según Nociones Comunes:

La construcción del saber se ha asociado en la mayoría de las ocasiones al ámbito académico. Universidades, centros de investigación, profesionales universitarios son puestos en el centro de la producción de conocimiento y de análisis de toda la sociedad. También por defecto los saberes que se construyen desde esta retórica académica suelen calificarse de científicos, objetivos, solventes y, sobre todo, neutrales. A nadie escapa ya que estas adjetivaciones no responden sino a un propósito de marcado acento político, donde muchas veces la hegemonía académica y profesional en la construcción de distintos análisis no hacen sino ocultar una justificación política, mediática y de construcción de la realidad. Por ello, toda práctica disidente debe poner en crisis este modelo para pelear por la construcción de relatos, análisis y formas de conocimiento que, a pesar de aparecer proscritos, pueden decir mucho sobre como armar luchas y sus correspondientes alternativas sociales.

Notas de la inervención de Marta Malo.

Malestar con los métodos tradicionales de la academia:

  • forma de obtener datos: jerarquía entre investigador y sujetos de la investigación
  • imposibilidad de conectar teoría y práctica
  • dudas sobre los fines de la investigación: reproducción del sistema académico; hacer una carrera en la academia; nichos académicos y carreras profesionales
  • reconsiderar los intereses de la academia
  • romper con la separación entre pensar, ser, saber
  • salir de callejones sin salida teóricos o prácticos
  • investigar – hacer – pensar – conocer

Procesos colectivos:

  • investigador y sujetos de la investigación
  • crear lugares y formas colectivas de enunciación
  • deseo de cambiar la realidad y superar la impotencia de la teoría
  • análisis de las instituciones académicas donde se produce la investigación
  • soluciones a problemas existentes y definir problemas que todavía no son visibles y no son objeto de (un) saber
  • conocimiento útil y conocimiento inútil. Idea de que todo conocimiento es útil: conocimiento puro, acumulable
  • la realidad plantea problemas para los cuales hay mucho conocimiento puro que no es pertinente o que carece de interés para ese problema. Hay, por tanto, conocimiento útil para problemas concretos
  • conocimiento útil: potencial de transformar
  • conocimiento abstracto versus conocimiento situado
  • conocimiento situado: qué se investiga; quién investiga; para qué se investiga: para quién se investiga

 

Intervención de Débora Ávila.

  • no una negación total del conocimiento y de la investigación sino un cuestionamiento del conocimiento académico
  • frases de informantes (no transcritas literalmente):

estoy cansada de engordar los cv de la gente

participar en una investgiación social cuesta porque no le vemos el beneficio

ya que no podemos evitar que nos investiguen, al menos deberíamos poder conseguir que investiguen lo que nos interesa

los de la universidad solo se acuerdan de nosotros si nos tienen que estudiar y luego pueden poner lo que han hecho en sus investigaciones y másters

  •  reflexividad ética
  • experto/informante
  • el experto en la visión idealizada:

sabe
tiene la obligación de reunir y sistematizar hechos y experiencias fragmentadas en la realidad
está autorizado a transmitir el conocimiento a los demás

  • el informante en la versión idealizada:

no sabe
tiene un saber fragmentado a partir de la experiencia
no está autorizado a transmitir conocimiento

  • jerarquía entre inteligencias y saberes: minorizar saberes; conocmientos subsumidos.
  • reproduce la jerarquía en términos económicos y simbólicos (vivir de lo que otros saben)
  • autoría/anonimia, invisibilización
  • individualización de un saber común
  • efectos: cortocicuitar la cooperación de los informantes.
  • las decisiones sobre la investigación (qué, cómo, por qué, para qué, etc.) se toman fuera de los contextos en los que tiene lugar la investigación. Determinadas por becas, subvenciones, intereses personales y profesionales. Saber exterior a la realidad que se investiga. Ese conocimiento, por tanto, no puede tener efectos en la realidad.
  • saberes formalizados que trabajan en serie eliminando lo propio de cada situación de investigación
  • saberes situados/contextualizados
  •  igualdad de inteligencias y saberes. Cfr. Ranciére.

La inteligencia superior ilumina a la inferior. Alguien se sabe transmite a los que no saben. Este es un saber impotente cuando se aplica a situaciones concretos. Buscar un trabajo de igual a igual donde se den apropiaciones de lo saberes que tenga la capacidad de actuar sobre realidades concretas. Procesos de formación que inhiben la inteligencia.

Como actividad para los asistentes, se proponen las siguientes preguntas para la reflexión:

  • ¿Cuál es el punto de partida de vuestra investigación?
  • ¿Con quién y para quién investigas?
  • ¿Qué relación estableces con tus informantes?
  • ¿Cómo construyes la relación con tus informantes en la práctica: estrategias, prácticas, formas de trabajar en conjunto?
  • ¿Qué estrategias se pueden poner en práctica para romper con la jerarquía experto/informante?
  • Qué tipo de conocimiento es útil en la situación que investigas y qué criterios usar para definir un conocimiento como útil en esa situación?
  • ¿Qué modos de enunciaciación va a tener tu investigación?
  • ¿Cómo vinculas los modos de enunciación con el destinatario (lector) de tu investigación?
  • ¿De qué forma la investigación te sirve a ti (investigador, experto)?
  • ¿De que forma la investigación sirve a las personas con las que investigas (informantes)?

Una historia del conocimiento

Acabo de terminar de leer Reinventing Knowledge: from Alexandria to Internet de Ian McNeely y Lisa Wolverton. Se trata de una historia del conocimiento en la cultura occidenal, aunque hay menciones a la India o China, mediante una historia de las instituciones que, a lo largo de la historia, se han ocupado del conocimiento. El libro dedica un capítulo a cada una de esas instituciones del saber. Estas instituciones son la biblioteca, el monasterio, la universidad, la república de las letras, las disciplinas y el laboratorio.

El libro es un buen relato divulgativo sobre cómo el conocimiento no es el puro saber al margen de toda consideración histórica y social, sino al contrario: cada época y cada sociedad asigna un papel al conocimiento y éste se vincula a unas instituciones sociales que lo hacen posible en el sentido de que el conocimiento surge, se transmite, se archiva, se distribuye, etc. en esas instituciones.

Apasionante la parte dedicada al “laboratorio” desde que nace con Pateur hasta los actuales laboratorios universitarios de los Estados Unidos. Esa primera parte es en realidad un resumen del libro de Latour dedicado al tema (la parte del nacimiento del laboratorio se puede leer en español aquí).

Finalmente, dejo un vídeo donde Ian McNeely hace una presentación de los temas que desarrolla en el libro en los cuarteles generales de Google.

El conocimiento autista

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Patrick Lambe en un ensayo titulado “The autism of knwoledge management” afirma que la visión del conocimiento como un objeto discreto, un contenido que puede ser archivado y transferido a cualquier persona y en cualquier contexto guarda muchas semejanzas con el uso del lenguaje que hacen las personas autistas: frases o cadenas de palabras sin sentido, repetidas de forma fija una y otra vez, fuera de contexto y de toda situación comunicativa concreta. Imposible darle, por tanto un significado (meaningless noncontextual echolalia).

Aquellos que piensan el conocimiento como contenido transferible olvidan “the unique contexts within which the temporary construction of meaning takes place [y] (…) the uniqueness of each learning situation, its history and its direction” (p. 1). Al contrario, Lambe afirma que:

All learning has context, and it has historicity. In both dimensions, in its context and its historicity, knowledge is imbued with meaning and emotion far beyond its informational content, and it is netted in a social understanding of the world. It is layered in time, overlaid, often obscured and sometimes revived and resurfaced, to take on fresh shades of significance. It has a past and a future. It means different things to different people. Knowledge as we use it is organic and contiguous to our existence as continuous, conscious and social identities (pp.5-6).

Separar el conocimiento del contexto en el que ha emergido “disengage knowledge and learning from its immediate relevance, and makes it harder to ascribe significance to it” (p.7).

Para Lambe, esta visión del conocimiento como contenido descontextualizado que es fundamentalmente un objeto que se transfiere de una persona a otra se sustenta en los siguientes mitos:

El mito de la reutilización:

the myth of reusability imagines a system of knowledge and learning components that can be combined and recombined in lots of different ways. Each “brick” has learning objectives and a test of understanding attached. All you do when you create a new programme is compile all the different pieces from the repository, and sequence them accordingly. The same objects can be used in lots of different courses, and in lots of different contexts, for lots of different types of people (p. 7).

El mito de la universalidad.

The assumption, in simple terms, is that the same piece of knowledge can be applied universally. It’s true, and relevant, everywhere (p. 8).

El mito de la posibilidad del intercambio.

When it comes to knowledge and learning, different knowledge or learning objects can be called for different learners at different times and in different situations (…) The building blocks slot into the same place and fulfil exactly the same function in a completely interchangeable way (p. 9).

El mito de la transmisión.

(…) once the knowledge is delivered, it has been successfully transferred (p. 11).

Lambe identifica estos mitos en elearning definido como la trasferencia tecnológica de contenidos de aprendizaje y en las ideas que sustentan la enseñanza a través de los objetos de aprendizaje.

Frente a esta concepción del conocimiento como objeto está la que considera el “knowledge emerging into action and experience – in a contingent, continually changing world” (p. 19). Aquí no se puede separar el conocimiento del contexto y de las circunstancias en las que emerge. En lugar de transferencia, se piensa en la creación de conocimiento a través de la interacción de las personas y en lugar de la importancia de cada pieza por separado se piensa en términos globales. De modo que el todo es más importante que las partes y éstas sólo tienen sentido en el todo que les da coherencia.

De todo esto extraigo algunas ideas a retener:

  • Conocimiento autista: conocimiento igual a contenido, unidades discretas de información archivada, descontextualizado, para emisores y receptores pasivos.
  • Superar la la idea del aprendizaje como transmisión de contenidos.
  • Hay que trabajar más en la creación de contextos significativos e interacciones relevantes que hagan posible que el conocimiento emerja.
  • Hay que conectar el conocimiento con aspectos relevantes del contexto y de las personas.

Créditos de la foto

Prototyping

Prototyping es un blog de Adolfo Estalella y Alberto Corsín que documenta el trabajo de campo que están haciendo para un proyecto de investigación sobre las culturas de la experimentación social que tiene al Medialab Prado como nodo principal.

Según los autores esta experimentación es “un nodo específico de participación en la producción de conocimiento” (1). Algunas de esta prácticas se nombran como innovación abierta, innovación social, cultura abierta, cultura libre, colaboración, etc.

Se trata de un blog para seguir una investigación etnográfica en curso y para aprender sobre el conocimiento, las prácticas sociales que le son propias, la sociología de la ciencia, la epistemología o la etnografía. Desde que lo descubrí,  se han convertido en uno de mis sitios indispensables.

La expresión “compartir conocimiento”

“Compartir conocimento” es una expresión que me parece desafortunada. Implica que el conocimiento se poseé porque sólo se puede compartir lo que se tiene y, por tanto, que el conocimiento es un objeto cuantificable.

Compartir conocimiento sería como decir que cuando uno habla comparte lenguaje.

Compartir conocimento es una expresión desafortunada. Implica que el conocimiento se poseé porque sólo se puede compartir lo que se tiene y, por tanto, que el conocimiento es un objeto cuantificable.

Compartir conocimiento sería como decir que cuando uno habla comparte lenguaje.