Nuevas experiencias de formación

Llevo pensando algún tiempo  en diferentes experiencias de formación. Hoy he leído acerca de un “research slam”. Un evento de este tipo es:

• Non-linear intellectual encounters

• Smaller, more personalized discussions, followed by a large group session

• Multi-media, multi-modal, multi-temporal

• Inclusive of faculty and students

• Performative, interactive, playful

• Burning man without the fire

• A Poetry/Art slam without the judging

• Interested in new paradigms of sharing scholarly work

 

Y no es:

 • Hierarchically divided into presenters & audience

• Rigidly structured

• Quiet

• Lecture-based

• Traditional

 

Este es el vídeo de presentación.

 

¿Para cuando una experiencia de este tipo en alguno de los grandes eventos de profesores ELE? Lo digo egoistamente porque a mí me gustaría participar en algo así, pero, en realidad, no sé si funcionaría, si interesara a alguien más y ni siquiera estoy seguro de cómo puede hacerse.

Además tengo resonando en mi cabeza, desde hace un par de días, algunos fragmentos tomados del proyecto Hacking Academy Studio que tendrá lugar en el CSIC y que organizan Adolfo Estalella y Alberto Corsín. Por ejemplo:

(…) los colectivos que asumen como propia la necesidad de organizarse (presencial y digitalmente) para medir, contabilizar, analizar, narrar y compartir los problemas de la contemporaneidad.

(…) hoy todos somos investigadores: todos producimos datos, analizamos esos datos, y ensayamos teorías sobre sus alcances, efectos y repercusiones.

Como siempre yo estoy demasiado lejos de todas esa cosas, así que espero que todo sea ampiamente documentado y, posteriormente, sea accesible online. Menos es nada.

Reflexión final para el curso de competencia digital docente

Distinguría dos dimensiones en mi comptencia digital. Uno como alumno y otro como profesor. En el primer caso usaría la competencia en mi formación continua y en mis propios procesos de aprendizaje. En el segundo caso se trataría de usar y desarrollar la competencia digital del alumno para que aprenda español.

Como alumno ya no sabría aprender sin esa competencia digital, a pesar de que no soy un nativo digital y de que durante el 95 % de mi educación formal la tecnología estuvo ausente. Sin embargo, descubro que soy un profesor analógico, por decirlo de alguna forma. Uso bastante poco lo digital en mis cursos, lo que no deja de ser una contradicción en alguien que lo usa de forma intensiva para su propia formación. Más si cabe, si tenemos en cuenta que paso mucho tiempo pensando en cómo integrar lo digital (en un sentido amplio de la palabra) en el aprendizaje de mis alumnos. Se podría decir que tengo el deseo de hacerlo, pero por alguna razón no lo hago. ¿Por qué? Señalo algunas causas posibles:

  • Normalmente he enseñado con alumnos poco proclives a integrar lo digital en su proceso de aprendizaje.
  • Integrar lo digital suponía entonces enseñar a manejar la herramienta. Siempre tuve dudas de si dedicar el escaso tiempo de clase a estos aspectos instrumentales era o no adecuado.
  • He trabajado en sitios con escasos recursos técnicos. Es cierto que los alumnos tenían ordenadores y conexión, pero no tener un aula con un ordenador, un proyector y conexión hacía las cosas más difíciles a la hora de enseñar cómo funcionaban las cosas.
  • Falta de confianza y seguridad o miedo al error, lo que finalmente hacía que no me atreviera a llevar a la clase algunas ideas que se me iban ocurriendo.
  • Pequeños movimientos que hice en esta dirección nunca fueron del todo satisfactorios (unodos)

En algunos casos esta precaución analógica vino bien ante ideas bienintencionadas pero inmaduras o poco realistas. En otros casos, fue cierto que los alumnos no estaban interesados en lo digital. A lo mejor yo mismo no estoy todavía preparado y necesito madurar más las actividades y cómo llevarlas a la práctica. También es cierto que sin cometer errores es difícil aprender y que no estoy a salvo de los errores haciendo actividades analógicas y no por ello las abandono.

Una vez pasado este curso, creo que estoy más cerca de dar ese paso y creo que eso es gracias, sobre todo, a las actividades que han propuesto mi compañeras de curso. He visto actividades realmente buenas que me han enseñado el camino y que me ofrecen ejemplos concretos de cómo integrar lo digital en las clases. A esos ejemplos tengo que añadir las primeras experiencias que han apuntado resultados positivos (unados). Todo eso unido y este repaso que he hecho para escribir esta reflexión final me hacen sentir que estoy en una posición más cercana a integrar lo digital en mis clases. En cualquier caso, y como diría aquel famoso entrenador, “hay que sejir trafajando“.

Práctica reflexiva: metodología reflexiva para la formación de profesores

Práctica Reflexiva

es un grupo profesional en la red reservado a personas expertas en el desarrollo profesional de docentes a través de metodologías formativas basadas en la reflexión. Su finalidad es –mediante la interacción y sinergias entre los expertos que se incorporen al grupo- generar nuevo conocimiento profesional y seguir avanzando de forma creativa en la formación de formadores.

Se trata de un espacio profesional y de investigación dirigido a formadores de profesores y a interesados por este tipo de metodología. Su objetivo es contribuir a la formación de profesores, investigar sobre la práctica reflexiva y divulgar todo lo relacionado con este modelo de formación y de desarrollo profesional. Se puede encontrar:

  • recursos para profundizar en el conocimiento de la práctica reflexiva,
  • un espacio para el intercambio profesional,
  • modelos e instrumentos para la puesta en marcha de procesos de formación,
  • acceso a metodologías formativas de calidad.

La web ofrece bibliografías, instrumentos, el conocimiento de investigadores expertos, una agenda con las actividades de los miembros del grupo y otros recursos de interés. Además está abierta a todos los que quieran unirse al grupo. Detrás del proyecto están investigadores españoles con una larga trayectoria de trabajo en esta metodología.

Una iniciativa estimulante para los que estamos interesados en la práctica reflexiva que espero que siga adelante y desarrolle una gran actividad en la red de forma que permita  tener acceso a su conocimiento y sus recursos al mayor número de gente posible, entre ellos, a los diletantes como yo.

XXII Congreso Internacional ASELE

Entre el 21 y el 14 de septiembre de 2011 se celebrará en Valladolid el  XXII Congreso de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. El tema de esta edición es o La red y sus aplicaciones en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera y las líneas temáticas señaladas son estas:

  • Recursos en la Red orientados al desarrollo de las competencias gramatical, léxica y fonética de ELE.
  • Recursos en la Red orientados al desarrollo de la competencia pragmática.
  • Recursos en la Red para el desarrollo de las habilidades interculturales.
  • Aprovechamiento de recursos literarios en la Red.
Aplicaciones, creación y explotación de actividades interactivas para la enseñanza-aprendizaje de ELE.
  • Correo electrónico, chat, foros, webquest, blogs, wikis y redes sociales para /en la enseñanza-aprendizaje de ELE.
  • Plataformas para el aprendizaje y evaluación de la competencia comunicativa en la Red.
  • Aplicaciones y recursos en la Red para la evaluación de las competencias lingüísticas en ELE.
  • Formación del profesorado en Tecnologías de la Información y la Comunicación para la enseñanza ELE.
  • Aprendizaje cooperativo y nuevas tecnologías de la comunicación (Facebook, Twitter, Dropbox, M-learning, etc) para la enseñanza-aprendizaje ELE.

Se admiten propuestas de comunicaciones y talleres hasta el 15 de junio. Hay un primer plazo para inscribirse antes del 15 de junio y se puede hacer online.

Actividades para enseñar colocaciones léxicas

Mi taller para las jorandas de formación de profesores de ELE en Hungría trata este año sobre el tratamiento del léxico en el aula y, concretamente sobre el tratamiento de las colocaciones. Me he decantado por un acercamiento básico desde el punto de vista teórico e intentar presentar el mayor número de actividades para el aula posible. Básicamente he hecho una compilación de actividades. Hay más información (referencias, presentación) disponible  aquí.

Talleres para profesores de ELE

El sábado 2 de abril se celebran las tradicionales jornadas de formación de profesores de ELE que vienen oganizando los lectores que trabajan en Hungría. Las jornadas consisten en talleres que este año son:

  • Trabajo en cadena: una estrategia de motivación. Elena Reinoso.
  • Nuevas Tecnologías. Creación y uso de páginas web. Izáskun Pérez.
  • Aplicaciones didácticas de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de lenguas extranjeras: webquest, miniquest y cazas del tesoro. Noelia Rodríguez.
  • La expresión oral en la clase de ELE. Vanesa Hidalgo.
  • Colocaciones y enseñanza de léxico. Daniel Jiménez.

Los talleres tendrán lugar en el Instituto Cervantes de Budapest que nos ha cedido un espacio donde desarrollar las jornadas. La asistencia es gratuita y no es necesaria preinscripción. Los asistentes, como corresponde, tendrán un certificado de asistencia expedido por la embajada de España.

Puedes descargar el programa si te interesa.

no//cursos de formación

Primero el paseo por la wikipedia.

Barcamp

Las sesiones son planificadas día a día por los participantes en el mismo sitio del evento. A cada participante se le pide que comparta información y experiencias antes, durante y después del evento haciendolo público. Los participantes mismos se proponen como presentadores, las sesiones duran hasta que haya presentadores.

Birds of a Feather

Son grupos informales de discusión. Los interesados en un mismo tema forman un grupo y desarrollan una discusón de manera informal: sin tiempo ni agenda predefinidos.

Dotmocracy

Es un método para faciliatar acuerdos entre un gran número de personas. Los participantes escriben ideas y después van mostrando su grado de acuerdo, desacuerdo o confusión y cualquier comentario que crean oportuno en cada hoja. Un participante sólo puede opinar sobre una idea por cada hoja, aunque puede repetir el proceso tantas veces como quiera. Debe firmar cada hoja que use.

The Fishbowl

Se forma un círculo de cuatro o cinco sillas. Una de ellas se deja vacía. Los participantes que se sientan en las sillas e inician una discusión sobre el tema elgido. El resto de participantes escucha a las personas que están en la silla. Cuando un participante cree que ha hecho su aportación a la discusión deja su silla y su lugar es ocupado por una persona de las que escuchaba.

Knowledge Café

Los participantes se reúnen en círculo. El facilitador presenta el tema de discusión y formula algunas preguntas. Los participantes se separan en pequños grupos. Cuando la charla en pequeños grupos acaba, se vuelven a juntar todos los particpantes en un mismo grupo y cada grupo explica a los demás las ideas, concluiones, solcuiones que han surgido en su charla.

Nominal Group Technique

Método para la toma de decisiones. Se plantea una cuestión y la necesidad de aplicar una solución. Se hace una lista de soluciones posibles pidiendo a cada participante elige la que piensa que es la mejor de todos dando una breve explicación de su propuesta. Se eliminan las propuestas repetidas y se hace una votación en la que cada particpante debe ordenar la lista total de soluciones de mayor a menor preferencia. Se hace un recuento final y se adopta la solución que mayor adhesión ha tenido. A diferencia de otros procesos de voto, con este método se escucha la opinión y las razones de todos los participantes.

Open Space Technology

Son reuniones de personas apasionadas con el tema en cuestión cuyo objetivo es encontrar soluciones a un problema real de gran complejidad de forma que nadie puede tener la solución definitiva. La solución que se busca requiere de una acción inmediata. El facilitador explica el problema que se quiere resolver e invita a los participantes a proponer cualquier tema que sea de interés para la definción o solución del problema. Los participantes que creen tener un tema relevante para la cuestión lo escriben en papel, lo pegan en la pared y lideran un grupo de discusión sobre ese tema. La pared se transforma así en el programa del encuentro. Los participantes se van agregando a los temas en función de sus preferencias, intereses o competencias. La persona que lidera el grupo de discusión se asegura de documentar las concluiones de su grupo y darlas a conocer al resto de participantes.

Speed Geeking

Es un método que permite escuchar gran cantidad de ideas en poco tiempo. Se forman pequeños grupos y cada presentador dispone de unos 5 minutos para presentar sus ideas y responder las preguntas de los oyentes. Cuando la presentación termina, el grupo se desplaza hasta otro presentador y el proceso se repite. Cada grupo escucha a todos los presentadores.

Booksprint

Un grupo de personas se reune para trabajar de forma intensiva en la redacción de un libro. Se empieza con la generación de ideas, con el bosquejo de una estructura para el libro y se sigue con la redacción de los primeros borradores. A continuación se incorpora nueva gente que revisa lo hecho, lo analiza con nuevos ojos, lo somete a discusión y obliga a los que han escrito a explicar su trabajo y explicarse a ellos mismos lo que han hecho hasta ese momento. Este ciclo de revisiones se puede repetir hasta que se va consiguiendo una estructura fija y las versiones definitivas. Se debe tener esta versión lista en una semana aproximadamente. Una vez que se tiene una primera versión aceptable, ésta puede colgarse en internet y abrirla a todo aquel interesado en sugerir cambios. Los booksprints nacieron para escribir manuales de software libre pero también se han usado para la escritura de otros libros como, por ejemplo, Collaborative Futures o An Open Web.

Banco de conocimientos

Los participantes tienen que hacer ofertas y demandas de conocimiento para interacambiar saberes con los demás participantes. Cada participante escribe en papel lo que sabe y puede enseñar y lo que quiere aprender. Las ofertas y las demandas se reunen y se forman grupos de aprendizaje en torno a la enseñanza de algo concreto por una persona que sabe ese algo. Al mismo tiempo, esa persona que enseña formará parte como aprendiz de otros grupos de trabajo.

Después algunas ideas.

Partiendo de la entrada de “unconference” en la wikipedia y saltando de enlace en enlace, me he encontrado con diversos formatos y maneras de organizar encuentros de formación, aprendizaje, etc. Unos están más orientados hacia el aprendizaje y otros más hacia la toma de decisiones, pero todos tienen cosas en común:

  1. Todos los participantes saben algo y todos pueden enseñar y apredender. Al contrario que otros formatos como las clases magistrales, las conferencias, las comunicaciones, las ponencias y los talleres que se basan en la presupusoción que una persona sabe más que resto y la actividad principal consiste en la tranmisón de conocimiento de uno que sabe a muchos que no saben, este tipo de eventos se articulan sobre lo que la gente y el objetivo no es que alguien transmita conocimiento sino poder reunir, sistematizar y documentar el conocimiento que la gente tiene.
  2. Programa abierto. El programa está abierto y su definitiva configuración forma parte del mismo evento. Éste se fija según los intereses y propuestas de los propios participantes que organizan los temas, actividades y reparten su tiempo de acuerdo a sus preferencias.
  3. Papel activo y compromiso de todos los participantes. Idealmente cualquiera que asista debe desempeñar los roles de enseñante y aprendiz. Como se dicen en las barcamp “nada de turistas”. Además todos los participantes deben participar en la documentación exhaustiva de todo el proceso. Se trata de actividades intensivas. Hay que ir preparado para participar, por supuesto, pero también para trabajar de forma intensiva. Por eso es necesario el compromiso de los participantes y que éstos sean unos apasionados de lo que hacen. El compromiso es una condición de la reciprocidad que es la base de este tipo de encuentros. Si en compromiso no se alcanza ese nivel de reciprocidad necesario para que la metodología funcione.
  4. Espacio. El lugar donde se celebra debe ser un espacio flexible para dar cabida a la organización emergente del evento. Amplios espacios que se puedan dividir en múltiples estancias diferentes y puedan alojar a todos los participantes al mismo tiempo. Mobiliario adaptable a los múltiples tipos de interacciones (diferentes tipos de sillas y mesas, muebles que se puedan mover, lugar amplio para que cada grupo invente su espacio, etc.). Prescindir de tarimas, mesas alargadas para 30 personas clavadas al suelo, estrados, etc.
  5. Tecnología. Aunque no es una cuestión de tecnología ni este tipo de eventos sirven exclusivamente para los temas relacionados con la tecnología, una buena conexión wifi y suficientes enchufes hacen las cosas mucho más fáciles. Aunque la presencia de ordenadores y proyectores es recomendable y útil, a poder ser, deben ser espacios libres de power point: hay que soltar el pesado lastre del power point para que los participantes puedan hablar, preguntar, interrumpir, para que se escuchen unos a otros, etc.
  6. Facilitadores. Los facilitadores, sean parte de la organización o surjan de entre los propios participantes, no son los protagonistas, no enseñan nada a nadie y apenas hablan. Se encargan de hacer posible que los participantes hablen en las mejores conidiciones posibles de aquello que les interesa y que lo hagan en la forma en la que hayan decidido hacerlo.
  7. Documentación de todo el proceso no sólo de los resultados, sino de la preparación de todos los pasos intermedios, de todas las negociaciones. De esta documentación se encargan los propios participantes que usan para ello cualquier medio escrito o audiovisual a su alcance. La documentación es lo que se ha aprendido, sirve para todos los participantes, para los que no han podido asistir y para futuros encuentros. Igualmente animando a los participantes a documentar el proceso en tiempo real se consigue un espacio permeable comunicando lo que se está haciendo y recogiendo lo que pueda venir del exterior.

Personalmente me interesa el espíritu de estas metodologías y su punto de partida. Esto es, que estén basadas en la idea de que la gente sabe algo y que el objetivo es hacer operativo para todos lo que cada uno sabe por separado. Indudablemente cada una de ellas tendrá sus ventajas y sus incovenientes y será más útil para unas cosas que para otras, pero creo que una formación inspirada en estos planteamientos puede ser algo a considerar. A partir de aquí, en cada situación concreta, los participantes pueden y deben adaptarlo todo según les convenga y no aplicar cada metodología como una lista rígida de pasos. También querio aclarar que las clases magistrales, las conferencias, los ponencias y las comunicaciones tienen su momento y su función y no se trata de sustiruir unas por otras. Creo simplemente que otras formas de hacer pueden enriquecer el panorama actual de la formación y ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje a los participantes.

Enlaces

Barcamp web

Foocamp web

Educamp Colombia

Unconference blog

Dotmocracy web

Banco Común de Conocimientos. Platoniq

Open Space Technology

Collaborative Futures

An Open Web

Asociación para la integración lingüística del inmigrante en Madrid

La Asociación para la integración lingüística del inmigrante en Madrid (ASILIM) es una organización de profesores especializados en la enseñanza de ELE y dedicada a la enseñanza de ELE a inmigrantes como paso para su integración social. Además de los cursos propiamente dichos hacen talleres para profesores, elaboran materiales y tienen publicaciones.

Los talleres para profesores pueden ser una buena oportunidad de formarse en este campo para la gente que ande cerca. Los talleres programados son:

Han acuñado el término español lengua de convivencia “por encima de su carácter de lengua materna, segunda o tercera lengua, etc. para sus hablantes”.

Enlaces:

Mi experiencia con la observación de clases

Aunque nunca he participado en un observación de clases entendida como un proceso completo, formalizado y planificado de observación, recogida de datos, interpretación, plan de acción y evaluación, si he tenido oportunidad de observar y ser observado en diversos momentos y en circunstancias muy diversas.

Como profesor en formación he participado en diversos procesos de observación de clases. En estos casos yo he sido el observador y el objeto de mi observación ha sido la práctica de profesores expertos. El objetivo de estas observaciones era aprender de la forma de hacer de un profesor con experiencia. Esta simple observación del profesor experto sin más, tiene una utilidad bastante limitada. En primer lugar la relación asimétrica entre profesor nobel y experto reproduce, a nivel de la práctica profesional, la que se establece entre investigador y profesor. Nunca estuvo muy claro si debíamos observar para repetir buenas prácticas que se suponen al profesor experto o teníamos que observar para después someter a revisión. En cualquier caso ni antes, ni después la observación fue acompañada de un trabajo de reflexión, exploración, discusión o confrontación con conceptos teóricos o con otras prácticas.

Quizá el proceso de observación más serio en el que he participado como observador tuvo lugar durante el máster. Este proceso abarcó la preparación anterior, la recogida de datos y preparación de un informe posterior que fue presentado y discutido con otros compañeros en formación. La preparación consistió básicamente en la elaboración de parrillas de observación, esto es, listas preestablecidas de los fenómenos que podían tener lugar en el aula. Esto tiene la ventaja de que hace más fácil la recogida de datos y se aprovecha la experiencia de anteriores observaciones. La principal desventaja es que es demasiado rígido y difícilmente las parrillas captan la complejidad del aula. Usar este tipo de parrillas anula la perspectiva de los participantes con lo que los datos, a pesar del proceso de observación, proceden en buena medida del exterior del aula y de sujetos externos a los participantes en el proceso concreto de aprendizaje que se observa. Para mí las limitaciones de este tipo de observación guiada con parrillas son evidentes y nunca lo usaría en un proceso de observación.

He sido observado en diversas ocasiones y puedo agrupar estos casos en dos grupos. Varias veces fui observado en tanto que profesor en formación que hace prácticas ante profesores expertos. He tenido experiencias donde todo era bastante rígido y el feedback se limitaba a comentar los aspectos positivos y negativos en base a una metodología establecida a priori y entendida como “lo que hay que hacer”. Otras experiencias fueron más libres y, en cierta forma, seguían los principios de la práctica reflexiva aunque podría decir que era algo más cercano a una reflexión informal que a un proceso planificado y sistemático. Aquí entrarían aquellos casos en los que he sido observado por colegas o por alumno en formación que me observaban a mí en calidad de profesor experto. En ninguno de los casos saqué nada útil de las observaciones ya que no fueron preparadas de ninguna manera y nunca supe nada acerca de lo que los observadores vieron. Permanecí completamente al margen de todo. Este tipo de observación es del todo inútil y si yo pudiera la evitaría en el futuro.

Tuve la oportunidad de ser el tutor de una profesora en formación. Ahora era yo el profesor experto que cedía la clase a un profesor en formación para que realizara sus prácticas. Mis funciones fueron la recogida de datos mediante la grabación en vídeo, la visión conjunta y discusión con el profesor en formación. El vídeo y el seguimiento estrecho que hice de esta profesora pusieron ante mí la complejidad de lo que sucede en el aula y me mostraron la utilidad de la observación. Por supuesto es algo que sabía, pero la distancia que me proporcionó mi labor de observador y de guía del proceso me permitía un grado de conciencia que antes no tenía. Todo este proceso de análisis lo hicimos siguiendo nuestra iniciativa y básicamente consistía en discusiones informales.

También he participado en una investigación para la cual la recogida de datos en el aula fue fundamental y aunque no era propiamente un proceso de observación encaminado a cambiar la práctica docente ni a la formación del profesor observado me permitió aprender mucho sobre lo que sucede en el aula, sobre las dificultades y límites a los que se enfrenta la recogida, el análisis y la interpretación de datos recogidos en el aula. Puse en práctica una metodología etnográfica: trabajo de campo; observación participante; grabaciones en audio, fotos, recogida de documentos, entrevistas, cuestionarios, transcripciones. De esa larga investigación aprendí cosas valiosas que tendré en cuenta a la hora de participar en procesos de observación de clases:

  • La dificultad de recoger e interpretar datos. Dificultad técnica, dificultad porque es un proceso muy muy costoso en tiempo y en energía intelectual, dificultad por las cuestiones éticas en cuanto a la privacidad, difusión y utilización de los datos, etc.
  • Dificultad en la interpretación de los datos.
  • Derivado de lo anterior dificultad en encontrar a gente dispuesta a participar en un proceso de este tipo.

Analizando estos contactos con la observación puedo decir que, en mi opinión un proceso de formación ideal sería un proceso formativo hecho por un grupo de profesores que trabajan de forma colaborativa. El objetivo de este proceso sería tener un mejor conocimiento de la propia práctica docente de cada uno de los participantes, buscar cambios en aspectos concretos de esa práctica docente y ser una actividad dentro del aprendizaje continuo de los profesores participantes.

Práctica reflexiva y observación de clases

Observación de clases

La observación está relacionada con la práctica reflexiva lo que incluye tanto la formación inicial como la formación continua. Esta observación de la práctica de los profesores en el aula busca el conocimiento desde dentro en un doble sentido. En primer lugar es un estudio sobre los procesos reales que tienen lugar en contextos concretos sin ningún tipo de intervención exterior. En segundo lugar, es una visión desde el punto de vista de los participantes. En lo que se refiere al aula básicamente profesores y alumnos de forma que cualquier investigación que se planteé deberá tener en cuenta sus puntos de vista como elemento fundamental. Si el investigador entra en el aula, deberá, por tanto, adoptar una perspectiva EMIC e involucrar a los participantes en el proceso mismo de investigación.

Por lo que se refiere a los profesores, el punto de vista personal abarca no sólo a una subjetividad oculta que haya que desentrañar, sino más bien a tener en cuenta elementos como las creencias y actitudes personales, la biografía como aprendiz, las culturas de aprendizaje, la influencia de contextos concretos, la situación y la identidad profesional, etc. y ver de qué forma esos elementos influyen en la práctica docente. Una vez más, hay que insistir en lo que significa “reflexivo” a la hora de tratar estos aspectos. La cuestión no es ver de qué forma estos factores personales afectan al método, sino ver el papel qué desempeñan esos factores en la práctica diaria del profesor y lograr que éste pueda pensar sobre esa relación. Tal la idea de reflexividad: pensar uno mismo sobre la propia actuación en la clase.

En esta práctica reflexiva la observación juega un papel central. Obviamente porque como se ha dicho antes, los datos centrales han de ser extraídos de los procesos reales que tienen lugar en el aula y porque la observación proporcionará los datos necesarios para que el profesor pueda desarrollar este proceso de reflexión. Lo importante aquí es que no se trata de ver cómo de eficiente es un profesor a la hora de aplicar un método, cómo aplica un conjunto de reglas o cómo de lejos o de cerca sigue el currículum o las recomendaciones institucionales. La observación no está al servicio de la evaluación ni del control del profesor. La observación en la práctica reflexiva está al servicio de la formación y no de la evaluación. Es cierto que el rechazo que los profesores sienten hacia la observación viene derivado del hecho de que la observación se usa para la evaluación del profesor, para la selección de puestos de trabajo, para el control de su actuación, etc. Es, a mi juicio, el primer obstáculo que hay superar. Y no sólo es que el observador tenga que convencer al observado, sino que el observado debe liberarse de esa idea para que el proceso pueda serle de utilidad.

Investigación acción

La práctica reflexiva tiene un objeto concreto y es la mejora de la práctica docente. En lo referente a la observación este punto es definitivo para diferenciar un tipo de observación destinada a recoger datos para una investigación, digamos pura, cuyo objetivo es generar conocimiento, de otro tipo de observación cuyo sentido es aportar datos al profesor para poder cambiar algo, solucionar un problema y, en definitiva, intervenir sobre la realidad. Creo que los objetivos diferentes de una investigación pura y de una investigación acción determinan la diferente concepción de la observación y del tratamiento que se hace de los datos recogidos. En una investigación pura el tratamiento de los datos, ya sean cuantitativos o cualitativos, está orientada a la generalización de los resultados. Supeditada a esta necesidad estarían cosas como la fiabilidad, la validez y otras cuestiones metodológicas. En cambio, en una investigación acción, el tratamiento de los datos no está orientado hacia la generalización. Una investigación de este tipo no pretende resolver problemas de metodología generales, sino problemas concretos: clases concretas, contextualizadas, con participantes individualizados. La generalización es imposible y además no es lo que se busca, por tanto cuestiones como al validez, fiabilidad, etc. no tienen sentido.

Me parece que una visión demasiado ingenua de la investigación acción puede dar lugar a equívocos. Hemos dicho que el objetivo de una investigación acción es resolver problemas concretos. Si entendemos la resolución de problemas como el paso de un estado inicial a otro final de manera que el estado final se considera mejor que el primero, un estado ideal o un estado deseado, pensaríamos que podemos usar la investigación acción para resolver cualquier problema y que bastaría con iniciar tantos procesos de investigación acción como problemas encontremos o bien que bastaría aplicar las soluciones encontradas en un proceso de investigación acción a los mismos problemas sin necesidad de repetir el proceso de investigación. De ser así ya haría tiempo que contaríamos con una lista de soluciones disponibles para las cuestiones que surgen en el aula. ¿Por qué entonces esta visión ingenua no funciona?

La complejidad del aula

Dentro de un aula tienen lugar fenómenos altamente complejos que responden a múltiples factores por lo tanto es difícil encontrar un mismo problema definido exactamente de la misma forma. Por otra parte hemos de tener en cuenta que estos fenómenos responden a procesos de producción local de sentido, es decir, son procesos altamente sensibles al contexto en el que tienen lugar tanto al micro (contexto de la interacción cara a cara) como al macro (contextos institucionales, culturales, etc.). No es raro que un profesor haga cosas que funcionan en la clase de las diez y no funcionen tan bien en la clase de las 12. El aula es una realidad compleja en la que interactúan tantos factores que es imposible establecer relaciones causales sencillas y extrapolables a otra situación diferente. Incluso es difícil plantear problemas claros y bien definidos que sería la primera fase de la resolución de un problema. Cualquiera profesor se ha encontrado en la situación de salir de una clase pensando que algo no ha ido bien y, sin embargo, ser incapaz de saber claramente por qué. En muchas ocasiones términos vagos como la desmotivación de los alumnos ocultan la dificultad de alcanzar un conocimiento claro de lo que sucede en el aula. Por supuesto esta dificultad viene dada porque el profesor es parte de esos procesos y resulta complicado ver las cosas con la objetividad necesaria y tomando la suficiente distancia para hacer una reflexión crítica al tiempo que se da la clase.

Esto no quiere decir que no podamos tener un mejor conocimiento de lo que allí sucede y que un mejor conocimiento no sea provechosamente aplicable en la práctica docente. Más bien sugiero que iniciar un proceso de investigación acción pensando en encontrar la respuesta a los problemas acabará siendo una experiencia frustrante.

La práctica reflexiva

Esto me lleva a plantear la relación entre la investigación acción y la práctica reflexiva. La investigación acción sería un proceso de investigación que se inicia con el objetivo de intervenir sobre la realidad para resolver un problema. Está sujeta a un período de tiempo concreto con un inicio y un final determinado. La práctica reflexiva, por el contrario, es un proceso sin fin que incluye la formación inicial y la formación continua. En la formación inicial se usa para superar la formación vista como un proceso de transmisión de conocimientos y la idea de que un profesor en formación recibirá un conjunto de conocimientos teóricos y de recetas metodológicas listas para aplicar en su práctica concreta. Por el contrario, la práctica reflexiva supone una visión constructivista del aprendizaje y, por supuesto, de la formación docente según la cual el profesor construye su propia práctica docente a partir de conocimientos teóricos, de su experiencia y conocimiento previo y de su labor una vez que su trabajo en el aula comienza. Estos elementos se someten a una reflexión crítica que es, de hecho, el proceso de negociación del significado que el profesor lleva a cabo con el conocimiento teórico, sus creencias y actitudes y su propia experiencia. La investigación acción sería, por tanto, una herramienta metodológica que puede jugar un papel puntual en este proceso de formación reflexiva, siendo este último un proceso mayor que contiene a los procesos de investigación acción que se pudieran emprender.

Una investigación P2P

Cualquier observación que se planteé como un proceso ajeno al profesor deja de estar dentro de esta práctica reflexiva. Tengo que volver a insistir en que la práctica reflexiva es un proceso hecho desde dentro tomando como punto de partida la perspectiva de los participantes, en este caso el profesor. La observación dentro de procesos de investigación pura reproducen prácticas asimétricas de creación de conocimiento. Con prácticas asimétricas me refiero a aquellas prácticas en las que se reproducen algunas de estas dicotomías:

  • experto/ no experto;
  • rol activo/ rol pasivo;
  • sujeto de la investigación/ objeto de la investigación;
  • transmisor de conocimiento/ receptor de conocimiento;

El primer elemento de cada par se aplica al investigador y el segundo al profesor. Una práctica asimétrica de este tipo provoca la resistencia de los profesores a la observación ya que la asocian a procesos de creación de conocimiento ajenos por completo a su realidad y cuyos resultados no beneficiarán a su práctica o, incluso nunca tendrán acceso a ellos. Otra forma de asimetría se produce cuando el observador es un evaluador que observa al profesor con el fin de medir su actuación de acuerdo a criterios establecidos desde arriba y desde fuera de los contextos concretos donde el profesor realiza su trabajo. Por eso me parece crucial que en la práctica reflexiva la observación dé cuenta de procesos de creación de conocimiento simétricos. En primer lugar empezando por separar la observación de la evaluación del profesor y, en segundo lugar, proponiendo una investigación entre iguales (P2P). Se podría caracterizar esta investigación P2P de la siguiente manera:

  • Es una trabajo colaborativo.
  • Los participantes son al mismo tiempo sujetos y objetos de la investigación; investigadores e investigados.
  • En todo momento son expertos.
  • Los participantes ocupan, en algún momento, los roles de observador y de observado.
  • Los participantes deben ser los máximos beneficiarios del conocimiento que se genere en el proceso de investigación.
  • Es una investigación contextualizada al nivel micro y macro. La investigación se hace en clases concretas, con participantes concretos con vistas a la aplicación en ese mismo contexto en detrimento de la generabilidad. Esto no va en detrimento de que los resultados puedan ser aprovechados en otras situaciones en algún momento del proceso de investigación.
  • Es un proceso dialógico, constructivista e interpretativo de creación del conocimiento. Por constructivismo entendemos que la creación de conocimiento se hace mediante un proceso de negociación del significado en el que entran en juego los conocimientos previos, la experiencia, la teoría y los datos extraídos de la investigación, Por dialógico entendemos que esta construcción del conocimiento se hace en interacción con los demás miembros del grupo y gracias a la creación de un espacio de intersubjetividad, aunque cada cual puede extraer conclusiones personales de todo el proceso. Con interpretativo nos referimos a que el conocimiento debe tener en cuenta los mecanismos de interpretación con los cuales los participantes, tanto en las clases observadas, como en la investigación, dan sentido a los fenómenos objeto de la investigación. Este último punto es esencial para la reflexividad ya que es necesario para que el sujeto inicie un proceso de reestructuración de su conocimiento (incluyendo saberes declarativos y tácitos, etc.) que se traduzca en acciones concretas en la práctica.

La observación y el aprendizaje

A partir de la interrogación sobre la relación entre la observación de clases, la práctica reflexiva y la investigación acción, he querido dar unos apuntes personales sobre la práctica reflexiva y el lugar que ocupa en ella la observación de clases. He tratado de las que creo que son sus principales dificultades metodológicas en tanto que investigación y he caracterizado lo que para mí sería el ideal de una observación de clases dentro de un proceso reflexivo de formación de profesores. En última instancia creo que mi visión del asunto consiste en ver la observación como un proceso de aprendizaje encaminado a un mejor conocimiento de lo que sucede en las aulas.

Referencias

En cualquier parte del texto reconoceran las ideas de otros textos. He preferido escribir más libremente sin pararme a indicar las citas, lo que no quiere decir que lo que he dicho no se encuentre en algunas de estas referencias:

Burns, A. 2005. “Action Reserach” en Hinkel, E (ed.) . Handbook of research in second language teaching and learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Esteve, O. Nuevas perspectivas en la formación de profesorado de lenguas: hacia el ‘aprendizaje reflexivo’ o ‘aprender a través de la práctica’. Disponible en http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/practicareflexiva/nuevasperspectivas.pdf

Nunan, D. (1992). Reserach methods in language learning. Camdrige: Cambridge University Press.

Richards, J.C. y Lockhart, Ch. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.