participar/querer/poder/colaborar

Diego Leal publicaba hace unos días una entrada reflexionando en voz alta sobre el funcionamiento de una actividad que estaba llevando a cabo. Como muchas de sus propuestas, es una actividad en abierto donde puede participar cualquier y consistía en un grupo de lectura en torno a un artículo de Stephen Downes sobre conocimiento conectivo. La actividad proponía la lectura atenta del artículo, la reflexión en blogs y la participación en sesiones sincrónicas semanales. En un determinado momento, Diego Leal se queda solo porque los participantes abandonan. Este es el contexto que da pie a sus reflexiones.

Estas reflexiones y las respuestas que se ha originado en los comentarios en el blog en twitter y en esta entrada de Luz Pearson, me han hecho pensar y he escrito unas notas que tienen un valor relativo porque yo no he estado participando en la actividad y solo la he seguido muy de lejos y no me siento autorizado a debatir con los participantes. Si me decido a publicarlas es porque me han hecho pensar en cosas que a mí mismo me preocupan y he querido conservar estos pensamientos. Valen, por tanto, más como pensamiento en voz alta que como aportación al debate.

Por supuesto, estas notas no son una evaluación del curso, de los participantes ni del facilitador y hay mucho información que desconozco por lo que, quizá, muchas de las cosas que he escrito no sean muy pertinentes. Insisto en que no habría que tomarlas como un intento de solucionar posibles problemas.

Tiempo

Todo el mundo coincide en el factor tiempo. No hay tiempo. Por más que nos pese, no podemos llegar a todo: trabajo(s), familia, descanso, ocio…

Por otra parte, todos estamos convencidos de lo importante que es la formación. Mejorar la capacitación, aprender en el trabajo, la formación continua, mejorar la fuerza de trabajo, aumentar el capital humano, etc. De hecho los sistemas educativos más exitosos del mundo cuentan con programas de formación continua de sus profesores que son claves en el éxito. Si todo eso es aceptado por todo el mundo, ¿por qué no se reserva un tiempo para que los profesores se formen? Si los profesores tienen que valorizarse en tanto que fuerza de trabajo por qué no recompensar esa valorización.

He visto “resistencia” a la formación en muchos profesores por diversas razones: falta de tiempo, pésimas condiciones laborales, formarse además de trabajar y no mientras se trabaja, falta de recompensas, etc. Comparto muchas de ellas e, incluso, me sorprende que no haya todavía más resistencia a la formación.

Prácticas

Muchos de los comentarios de los participantes que he podido leer hablan de comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica. Creo que estas comunidades funcionan mejor si se construyen en torno a “prácticas” que si se construyen sobre lo puramente “conceptual”. Este grupo de #Explorartic es más bien una profundización teórica y conceptual que una serie de actividades en torno a “prácticas” (compartirlas, aplicarlas, revisarlas, replicarlas, inventarlas…).

 Creo que las barreras que pone la densidad conceptual del texto de Downes son difíciles de franquear. Yo me sorprendí cuando vi esa lectura propuesta y me dije a mí mismo “va a estar bien ver cómo se las arreglan con eso”. El interés en este tipo de discusiones es muy muy limitado. Esto reduce la cantidad de gente que se va a registrar en el grupo, aumenta las posibilidades de abandono y dificulta los aportes. Un texto como el de Downes y la elaboración conceptual que requiere, hay que reconocerlo, no son los mejores aliados para reclutar un gran número de participantes. No es lo mismo ver una presentación en slideshow donde aparece cinco veces la palabra conectivismo que leer el artículo de Downes o, incluso, el libro de Siemens. Es cierto que no hay tiempo, es cierto que requiere de conocimientos previos que no todo el mundo tiene y, también, es cierto que somos perezosos. No hay más que ver lo que le esta pasando al conectivismo que se ha convertido en una buzzword y la falta de rigor, de perspectiva crítica y de “alegría” con la que se usa espantan. ¿Cuántos se tomaron la molestia de leer los artículos filosóficos de Downes o el libro de Siemens?

En los mismitos MOOCs sobre conectivismo estamos viendo esto. El grupo central de gente que está participando de una forma activa edición tras edición es muy reducido y está compuesto por académicos interesados en investigar sobre los MOOCs. Es algo endogámico y autorreflexivo. No han podido salir de ese círculo. Luego hay un montón de gente que repite palabras vacías sin rigor alguno.

Ahora bien, me quedo pensando en si es posible plantear algo que ayude a solventar estas dificultades conceptuales, de tiempo y de esfuerzo. Un diseño hecho no a pesar de las dificultades, sino para superarlas. Me digo “tiene que ser posible”. Pero ¿cómo?

Colaboración y autonomía

El diseño de #explorartic se presenta como un espacio de colaboración. Colaboración en un sentido amplío, sin ninguna definición técnica. Al mismo tiempo se construye sobre y se fomenta la autonomía de cada participante: puede participar todo el que quiera (es abierto), puede participar de la forma que quiera (activo o pasivo; mucho o poco; escribiendo o grabando un audio; hablando en las sesiones sincrónicas o simplemente escuchándolas al día siguiente; etc.). Entonces entre la necesidad de colaborar y el ejercicio de esta autonomía hay que buscar un equilibrio que funcione como el nivel de compromiso mínimo necesario para mantener el espacio de colaboración en marcha. Hay que comprometerse hasta cierto nivel y ser capaz de mantenerlo. Este compromiso podría venir dado por las reglas del curso, por la obligación que impone la institución, por ser un requisito exigido por el facilitador o, también, podría formar parte del mismo diseño colaborativo del curso. Es decir los participantes siendo realistas y honestos deberían llegar a un acuerdo para seguir adelante. Ese acuerdo debería tener consecuencias en el diseño mismo de la actividad.

Granulidad

La granulidad es un fenómeno ampliamente documentado y bien estudiado en estos espacios de colaboración en red y consiste en los diferentes grados de participación que existen. Se sabe que un pequeño número de personas hace la mayor parte del trabajo y que un gran número de personas realizan pequeñas tareas o incluso miran sin participar en absoluto. La granulidad no es ni buena, ni mala. Todas las aportaciones son valiosas y todas contribuyen al resultado final. ¿Cómo determinar ese núcleo de participación intensa y activa? ¿Cómo alcanzarlo?

Cuando se diseña algo como #explorartic se debe contar con la granulidad muy en serio en el sentido de que va a estar ahí, se va a dar y hay que lidiar con este fenómeno. Además la granulidad es consecuencia de la misma naturaleza de la actividad. Digamos que viene dada por ser una actividad abierta a la participación de cualquiera, no reglada ni certificada y basada en la autonomía del participante.

Teniendo en cuenta esto, mis preguntas son si es posible diseñar espacios de colaboración en red a partir de la granulidad o si esta siempre se va a presentar como algo que va a minar el éxito de la actividad y si es posible diseñar una actividad que funcione para los más variados niveles de participación sin que se resienta y ofreciendo oportunidades de aprendizaje a todos los participantes.

Anuncios

Aprendizaje colaborativo (apuntes)

Que la palabra “colaborativo” es un término de moda no es ningún secreto. Que, por tanto, tenga significados varios y yo lo use sin rigor para cualquier cosa donde participa más de una persona no debe sorprender. Intentando aclarar mi propia confusión copio algunas notas tras la lectura del capítulo de Dillenbourg “What do you mean with collaborative learning?”

I

De la misma forma que una persona no aprende simplemente por estar sola, tampoco dos personas aprenden por estar acompañadas. El aprendizaje requiere de actividades concretas. Es necesario pensar qué actividades son las que favorece el aprendizaje en grupo y ver de qué manera esas actividades aportan algo cualitativamente diferente al aprendizaje de los participantes. La posibilidad de hablar con rigor de aprendizaje colaborativo pasa por identificar las actividades de aprendizaje que tienen lugar en el aprendizaje con otros y ver qué mecanismos cognitivos desencadenan. Quedarnos sólo en que se trabaja en grupo sin especificar las condiciones, las interacciones y los mecanismos de aprendizaje es banal. La posibilidad  de investigar y de aplicar el conocimiento a situaciones concretas pasa por identificar bajo qué condiciones e interacciones y qué actividades cognitivas favorecen el aprendizaje.

II

Es difícil considerar al aprendizaje colaborativo un método por dos razones. Por un lado los mecanismos cognitivos propios de este aprendizaje también pueden desencadenarse en otras modalizades de aprendizaje. Por otro lado, nunca se puede asegurar que la interacción vaya a desencadenar los procesos cognitivos que se buscan. El aprendizaje colaborativo trata de asegurar unas condiciones de interacción que desencadenen procesos cognitivos, sin poder asegurar nunca que ni vaya a ocurrir la interacción deseada ni que, aunque ésta ocurra, se vayan a producir unos procesos cognitivos concretos.

III

Se habla de aprendizaje colaborativo si se plantea una situación en la que los participantes están al mismo nivel, pueden realizar las mismas acciones, tienen un objetivo común y trabajan juntos. Las tres primeras condiciones suponen una simetría de conocimiento, acción y estatus. La última supone una escasa división del trabajo.

IV

Hay tres tipos de criterios para establecer una interacción colaborativa: interactividad, sincronicidad y negociación. La interactividad no se define cuantitativamente sino cualitativamente. Se habla de interactividad para referirse a aquellas interacciones que desencadenan procesos cognitivos diferentes a los que tienen lugar cuando se aprende en solitario. La sincronicidad alude a un aspecto metacomunicativo: los miembros no pueden hacer la tarea sin comunicación y, por tanto, tienen que ocuparse de hacer posible esa comunicación. Sin ese cuidado de la comunicación no hay interacción exitosa. La negociación cubre tanto la negociación de los roles como de las condiciones comunicativas. Si el estatus no es simétrico no tiene lugar esta comunicación y no se puede hablar de colaboración.

V

Los procesos cognitivos que se ponen en juego en el aprendizaje colaborativo son la inducción, la regulación, la auto-explicación, la internalización, la modelización y el grounding. La inducción se refiere al proceso inductivo mediante el cual los participantes llegan a una representación común mediante la puesta en común de las representaciones individuales. La regulación hace referencia al hecho de que la carga cognitiva de una tarea se reduce al dividirla entre varias personas, aunque para ello hay que realizar un proceso de regulación de la actividad cognitiva de los demás participantes. La auto-explicación es necesaria como paso previo a la explicación a los demás. La internalización alude al paso de herramientas y conocimiento del plano social de la interacción al plano individual. A lo largo de toda la tarea se produce una modelización de los demás participantes. Finalmente,  el grounding hace referencia a la tarea continua de establecer un mutuo entendimiento en la comunicación que tiene lugar en la interacción.

Notas

Sobre la comunicación entre los participantes en el aprendizaje colaborativo de idiomas.

En el aprendizaje de idiomas el éxito de la comunicación está continuamente amenzado porque los participantes pueden no tener una competencia suficiente para realizar las tareas metacomunicativas necesarias para mantener las condiciones de comunicación requeridas para realizar la tarea. En estos casos el esfuerzo por mantener la comunicación es tan grande que hace imposible seguir adelante y los participantes abandonan o negocian diferentes objetivos para la tarea y ponen a prueba nuevos mecanismos metacomunicativos (por ejemplo, el uso de la L1). Diseñar una tarea de aprendizaje colaborativo de idiomas supone tener en cuenta este aspecto comunicativo y poner en relación las actividades cognitivas, el trabajo de grounding que será necesario, los objetivos de aprendizaje y la competencia de los alumnos.

Sobre el concepto de granulidad.

Fuera del aprendizjae colaborativo y para tratar de procesos colaborativos que suponen un gran número personas y de tiempo colaborando en grandes proyectos como los que se dan en la colaboración en internet (wikipedia, software libre, etc.), se habla de granulidad para aludir las diferentes posibilidades de implicación en la tarea de los participantes, de las diferentes aportaciones de cada participante, del diferente tiempo que le dedican a la tarea, del diferente número de interacciones que se establecen entre la totalidad de los participantes, o del diferente tiempo que pasan colaborando con otros. La granulidad es consecuencia del tiempo, número de participantes y objetivos de la tarea. Cuanto más grande, más granulidad. La granulidad diferenciaría procesos colaborativos en sentido amplío del concepto restringido de aprendizaje colaborativo (más sobre la granulidad en este libro).

Una tarea no será colaborativa por hacerse en grupo sino por proponer tareas de aprendizaje en grupo donde se realicen unas determinadas actividades cognitivas (la regulación de los otros, la inducción, la modelización mutua o la auto-explicación) y metacomunicativas (grounding).