Escritura colaborativa. Comunicación en el I Congreso didáctica ELE de Budapest

Tengo una presentación en el I Congreso de Didáctica ELE organizado por el Instituto Cervantes de Budapest. Voy a hablar de tareas de escritura colaborativa. He dudado mucho sobre el tema y sobre el enfoque. No había ninguna indicación para los participantes y no estoy del todo seguro de si esperaban experiencias didácticas o pequeñas investigaciones. Prueba de esas dudas es que mi primer propósito fue centrarme en la mediación dentro del marco de la Teoría Sociocultural. Finalmente abandone esa idea porque discutir ciertas cosas sobrepasaban el espacio que cada participante tiene y porque los datos mostraban ciertas limitaciones a la hora de analizar esas cuestiones. Sin embargo, ese trabajo inicial me ayudó mucho a entender ciertos postulados de la Teoría Sociocultural y a comprender qué preguntas pueden llegar a responder los datos.

En cualquier caso, mi propuesta fue aceptada, así  que finalmente presentaré algunas ideas y, con suerte, poder hablar con los asistentes interesados.

He organizado mi presentación en torno a una pregunta y a la forma en que podemos darle respuesta. Me pregunto de qué forma escribir en grupo ayuda a los alumnos a producir mejores textos. Ni el tiempo ni la extensión de las contribuciones permiten explorar en profundidad esta cuestión así que me he centrado en ilustrar con ejemplos tomados de una tarea real de qué forma los alumnos ponen en común su conocimiento individual para, a través del diálogo colaborativo, encontrar soluciones a los problemas que van surgiendo durante la tarea.

Para seleccionar los ejemplos y poner un poco de orden he usado el concepto de Language Related Episode de Swain y Lapkin (1998) y la clasificación propuesta el trabajo de Storch (2008). Mis datos son ejemplos de que los alumnos pueden escribir mejores textos trabajando en grupo. En este sentido confirman trabajos como los de Fernández Dobado (2012), Storch (2005 y 2008), Swain & Lapkin (1998), Wigglesworth & Storch (2012), etc. Insisto en que mi datos por sí mismos no justifican ninguna conclusión debido a la poca cantidad. Sólo sirven para ejemplificar conclusiones también presentes en otras investigaciones.

Mi propósito es pensar un poco en por qué proponemos tareas de colaboración en la clase, cuáles son sus límites y, quizá, discutir un poco sobre los diversos significados que tiene la palabra “colaboración”.

A falta tan sólo de un último repaso y abierto a ajustar algo a partir de lo que pase en la presentación, tengo casi listo el artículo que aparecera después publicado. No sé si debo o si puedo, pero en caso de que me dicida, lo publicaré por si alguien está interesado en el tema y quiere aportar alguna sugerencia.

La presentación (muy convencional) que usaré es esta.

 

 

Referencias

Fernández Dobao, A. (2012). Collaborative writing tasks in the L2 classroom: Comparing group, pair, and individual work. Journal of Second Language Writing, 21(1), 40-58. doi:10.1016/j.jslw.2011.12.002
Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process, and students’ reflections. Journal of Second Language Writing, 14(3), 153-173. doi:10.1016/j.jslw.2005.05.002
Storch, N. (2008). Metatalk in a Pair Work Activity: Level of Engagement and Implications for Language Development. Language Awareness, 17(2), 95-114.
Swain, M., & Lapkin, S. (1998). Interaction and Second Language Learning: Two Adolescent French Immersion Students Working Together. The Modern Language Journal, 82(3), 320–337. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb01209.x
Wigglesworth, G., & Storch, N. (2012). What role for collaboration in writing and writing feedback. Journal of Second Language Writing, 21(4), 364-374. doi:10.1016/j.jslw.2012.09.005

PD: Desgraciadamente podré estar a duras penas y con malabarismos (que veremos a ver si no acaban conmigo en el suelo) sólo los 20 minutos de mi presentación. La misma historia de siempre: demasiado lejos, demasiado ocupado.
Hay alguna gente tuiteando con el hashtag #congresobudapest
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Teoría Sociocultural e investigación sobre aprendizaje de LE

Estoy preparando una pequeña comunicación en la que quiero analizar las interacciones realizadas por los alumnos durante una tarea de escritura colaborativa. Quiero detenerme en los casos de corrección y en los procesos de negociación entre los alumnos. A partir de esos datos quiero comprobar si los alumnos se ayudan entre ellos y si son capaces de realizar la tarea con éxito gracias a la interacción con los compañeros. Es decir, comprobar si hay procesos de andamiaje colectivo (Donato, 94). ¿Cómo encontrar todo esto en el diálogo interactivo que ha tenido lugar durante la tarea? Es bastante obvio que se transcribe el diálogo y se analiza. La dificultad consiste precisamente en “analizar”. Es decir:

  • ¿Qué se busca?
  • ¿Qué significado tiene lo que se encuentra?
  • ¿Qué valor tienen las evidencias señaladas y analizadas?
  • Una vez hemos encontrado algo, ¿qué afirmaciones podemos hacer sobre el aprendizaje?

En definitiva se trata de hacer una análisis que no sea un mero comentario; se trata de usar los datos adecuados al marco teórico que se está usando; y se trata de interpretar (con precaución) los datos de forma fundamentada. Para eso he escrito estas notas  sobre cómo analizar, cómo usar los datos y lo que significan los datos como reflejo del trabajo que estoy haciendo por aclararme a mí mismo estas cuestiones.

Para la TSC la mente está mediada, es decir, la actividad mental se realiza a través de símbolos y herramientas de diferente naturaleza. Una de esas herramientas de mediación es el lenguaje. Esto no quiere decir que la actividad mental y el lenguaje sean la misma cosa y que lo que decimos sea exactamente un reflejo de la actividad mental o que hablar sea transmitir pensamiento de un cerebro a otro (Lantolf 2000). Entre una y otra cosa se establece una relación dialéctica. De forma que la unidad de análisis para la TSC es la unión dialéctica de actividad mental y lenguaje, es decir, pensamiento mediado por el lenguaje. Esto tiene una importante implicación y es que en el lenguaje (más bien en el uso contextualizado del lenguaje) podremos reastrear algún tipo de dato que nos permita decir algo sobre la actividad mental (Donato & Lantolf, 1990).

El aprendizaje de una nueva lengua, por tanto, está mediado por el uso del lenguaje (el mismo que se aprende o el que ya se domina; usado por el mismo que aprende o por otros). El aprendizaje consiste tanto en conseguir producciones lingüísticas como en incorporar la nueva lengua a las herramientas de mediación del individuo. El aprendizaje se mide entonces tanto en la calidad de las producciones en la nueva lengua como en la cantidad y calidad de mediación externa que una persona necesita para usar la nueva lengua. Los trabajos de (Aljafreeh & Lantolf, 1994; Donato, 1994; Swain, 2000; Ohta, 2000; etc.), etc. han trabajado sobre este segundo aspecto mostrando la validez del planteamiento.

Al inicio del proceso de aprendizaje, una persona necesita de una mediación exterior (heteroregulación) y es totalmente dependiente. A medida que se avanza en el aprendizaje, la persona desarrolla la capacidad de controlar sus propios procesos de mediación (autoregulación) y se hace independiente. Analizando estos procesos de mediación se podrán encontrar datos acerca del proceso de aprendizaje. Es necesario analizar en los momentos en los que está teniendo lugar el paso entre la hetero y la autoregulación porque es allí donde la actividad mental es observable. Es observable, claro está, no de forma directa, sino mediante la observación de la actividad mental mediada por el lenguaje. Por tanto hay que analizar la interacción que está teniendo lugar de forma contextualizada.

Ese espacio de transición es la ZDP o diferencia entre lo que una persona puede hacer ayudada por otros y lo que puede hacer por sí misma. La ZDP, una vez más, no es directamente observable pero podemos encontrar marcar interactivas que apunten a que se está trabajando en la ZDP. La cantidad y calidad de la asistencia solicitada y proporcionada, las correcciones (auto y heterocorrecciones, solicitadas y no solicitadas), la monitorización, los intercambios metalingüísticos, etc. son las marcas que se buscan en el diálogo interactivo como posibles evidencias de que una actividad mental orientada hacia el aprendizaje (Aljafreeh & Lantolf, 1994; Ohta, 2000; Swain, 2000). Trabajamos entonces en el dominio microgenético, es decir, desarrollo de la mediación a lo largo de un corto período de tiempo (Lantolf, 2000). La microgénesis es desarrollo cognitivo (más que adquisición) momento a momento en la interacción social (Ohta, 2000).

Concentrarse en la mediación más que en las producciones (para ver cómo de correctas o incorrectas son) supone dar la máxima importancia a la dimensión social del aprendizaje. En la TSC el aprendizaje es la apropiación de procesos que tienen lugar primero en el plano social y de ahí pasan al plano individual. La interacción social significativa es la forma en que estos procesos pasan del plano social e interpsicológico al individual e intrapsicológico. Se trata de buscar en el diálogo interactivo datos que hagan visible el proceso de internalización (o mejor apropiación) y los procesos de asistencia que han tenido lugar en el nivel social y que han hecho posible esa apropiación.

Un estudio de este tipo parte de dos premisas (Cambra, 2003):

  1. El aprendizaje de una lengua ocurre dentro de la interacción (plano social e interpsicológico) y mediante la interacción (procesos de mediación heteroregulada).
  2. Los procesos de aprendizaje pueden ser observables en la interacción misma. Debemos analizar indicios de aprendizaje, indicios de operaciones cognitivas observables en la interacción a través de usos del lenguaje, procedimientos de colaboración, estructuras de participación… que conducen hacia la apropiación (plano individual e intrapsicológico).

Rerencias

Aljaafreh, A., & Lantolf, J. P. (1994). Negative Feedback as Regulation and Second Language Learning in the Zone of Proximal Development. The Modern Language Journal, 78(4), 465-483. doi:10.2307/328585
Cambra Giné, M. (2003). Une Approche ethnographique de la classe de langue. Didier.
Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. En J. P. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskian Approaches to Second Language Research (pp. 33-56). Greenwood Publishing Group.

Donato, R., & Lantolf, J. P. (1990). The dialogic origins of L2 monitoring. Pragmatics and Language Learning, 1, 83-97.

Lantolf, J. P. (2000). Introducing Sociocultural Theory. En J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural Theory and Second Language Learning (1st ed., pp. 1-26). Oxford University Press, USA.
Ohta, A. S. (2000). Rethinking interaction in SLA: develompmentally appropriate assitance in the zone of proximal development and acquisition fo L2 grammar. En J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 51-78). New York: Oxford University Press.
Swain, M. (2000). The output hypotesis and beyond: mediating acquisition through collaborative dialogue. En J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 97-114). New York: Oxford University Press.