El lugar de la L1 en los estudios de aprendizaje de LE

Han aceptado mi propuesta de comunicación para las próximas Jornadas Ibearoamericanas de la Universidad de Pécs (Hungría). Voy a hablar sobre el lugar de la L1 en los estudios de adquisición/aprendizaje de segundas lenguas (ADSL). Más que hacer un estado de la cuestión lo más actualizado posible, me interesa responder a la pregunta ¿por qué en este preciso momento y no antes? Me explico: durante buena parte del siglo XX la idea de que había que enseñar una LE usando exclusivamente esa misma lengua fue uno de los principios más asentados de la didáctica de LE, aunque en ningún momento llegó a haber un cuerpo de investigaciones rigurosas que puedieran sustentar con evidencias científicas ese precepto. Más bien uno encuentra una nebulosa de alusiones, sobreentendidos, eslóganes de diferentes métodos y escuelas de enseñanza y, sobre todo, creencias de profesores o representaciones profesionales que obligaban a repetir la letra aun cuando en la práctica se hiciera algo bien diferente.

En un momento dado, que por la literatura se puede datar hacia finales de los 80, aparecen las primeras reflexiones teóricas que se ocupan del lugar de L1 en la enseñanza y en cómo se ha tratado el tema en la disciplina. Los primeros estudios empíricos empiezan en esa época y se extienden por la década de los 90. En los últimos años las referencias no hacen más que crecer: uso de la L1; cambio de lengua; codeswitching, alternancia códica, currículum bilingüe, enseñanza bilingüe, etc. podrían ser algunas de las palabras clave que más se repiten en los estudios de los últimos años.

El objetivo de mi comunicación sería encontrar el por qué en ese preciso momento si eso había estado ahí siempre. Mi enfoque (al menos ahora mismo) no será dibujar un proceso continuo de perfeccionamiento disciplinar que, al fin, llegó a rectificar un error del pasado, ni hacer el relato del último logro de un proceso acumlativo de saber. Quiero encontrar (al menos ensayar un primera tentativa) justamente todo lo contrario, es decir, la ruptura, la fractura, la discontinuidad que hizo aparecer un nuevo objeto de estudio que hasta ese momento no había sido tenido en cuenta. Después me gustaría terminar destacando las líneas de investigación más transitadas y de las que, en un futuro, se pueden esperar más resultados. Esto es: una vez que el objeto de estudio ha sido configurado, qué preguntas es posible formular y qué respuestas podemos esperar.

Cualquier referencia a trabajos sobre  el uso de la L1, lengua meterna, propia lengua… en las clases de LE será bienvenida, especialmente las que sean anteriores a los 90. Igualmente agracería infinito, en el caso de que hayáis tenido conocimiento de la necesidad de usar solo la lengua que se enseña o si es un principio de vuestra práctica como docentes, podáis indicarme referencias concretas (libros, artículos, dónde lo habéis aprendido…) en las que aparezca formulado ese principio.

 

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Sacar partido de la L1 del alumno

No siempre el uso de la L1 en la clase es algo que sucede sin que el profesor lo quiera.  En ocasiones es planificado por el profesor e incluído en las actividades que se proponen a los alumnos.

Un ejemplo del potencial del uso de la L1 en las clases de LE nos lo proporcionan Deller y Rinvolucri que han escrito el único libro que yo conozco integramente dedicado al uso de la L1 en la enseñanza de LE. El libro consiste básicamente en un repertorio de actividades para usar la L1 en la clase. Su propuesta es hacer un uso de la L1 de los alumnos en “ clearly-defined circumstances” (Deller y Rinvolucri, 2002: 10) y en actividades concretas y declaran que este libro es una forma de romper “the constraints imposed by the taboo of ‘no mother tongue in the English classroom’ (Deller y Rinvolucri, 2002: 10, el subrayado es mío). Las actividades propuestas en el libro abarcan el uso de la L1 en las explicaciones gramaticales, el uso de la traducción y el uso de la L1 en las cuatro destrezas de la lengua.

Esta defensa de la L1, creo que no es del todo ajena a la propuesta humanista que defiende Rinvolucri y desde luego supone una apuesta clara, desde la metodología, no sólo por la no prohibición de la L1 en la clase, sino por integrarla junto a la lengua meta.

Referencia:

Deller, Sh. y M. Rinvolucri. 2002. Using the Mother Tongue: Making the Most of the Learner’s Language. London. Baskerville.

Codeswitching inducido por el profesor

Üstünel y Seedhouse (2005) señalan que no todos los casos de codeswitching que tienen lugar en el aula suceden sin el permiso o contra la voluntad del profesor. En ocasiones es el profesor el que introduce el codeswitching o hace que sus alumnos usen la L1. Los autores distinguen entre codeswitching iniciado e inducido por el profesor. El codeswitching inducido por el profesor sucede cuando el profesor pide una respuesta en L1 a los alumnos. Esto pasa, por ejemplo, cuando el profesor quiere asegurarse de la comprensión. Este vídeo ilustra perfectamente este uso.

Referencia

Üstunel, E y Seedhouse, P. 2005. Why that, in that language, right now? Code-switching and pedagogical focus. International Journal of Applied Linguistics. Vol. 15 w No. 3.

Simposio SEL. Funciones de la alternancia códica en el discurso del profesor.

En mi comunicación presenté algunas ideas sobre las funciones que la alternancia códica tiene para el profesor a partir de casos de alternancia que aparecen en su discurso.

Después de señalar los casos de aparición de la L1 en los datos, he comprobado si son o no casos de alternancia códica. He seleccionado sólo los casos donde efectivamente estamos ante alternancia códica porque me interesa la dimensión conversacional del fenómeno. Después los he agrupado en categorías de acuerdo a la función que tienen para el profesor. He establecido tres categorías:

  • Estrategia de enseñanza. Casos donde el profesor usa la alternancia códica para desempeñar su labor docente. Tomo el concepto de Causa (2002). Las estrategias de enseñanza son los recursos que usa el profesor para enseñar. Uno de esos recursos es el cambio de lengua. He encontrado que el profesor usa la alternancia códica como principal y casi única estrategia de enseñanza. En estos casos, la alternancia introduce algún tipo de elemento metalingüístico, juega un papel relevante en la consecución de las tareas didácticas y aparece inserto en estructuras conversacionales típicas de la interacción de clase (por ejemplo, pares adyacentes como pregunta—respuesta o elicitación—respuesta).
  • Función administrativa. Sirve al profesor para cumplir sus obligaciones administrativas relacionadas con el contexto institucional donde trabaja (pasar lista, asuntos burocráticos, etc.).
  • Función afectiva. Sirve al profesor para solidarizarse con los alumnos, para eliminar las distancias entre profesor—alumno o para realizar una labor de cuidado de los alumnos.

Contra lo que se podría pensar, es destacable que:

  • La alternancia códica no se reserva a aquellas situaciones comunicativas que no están relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Antes bien tiene un papel decisivo y constante en ese proceso.
  • No son los temas ni la naturaleza (relacionada/no relacionada con la enseñanza) de las situaciones comunicativas los que determinan el uso de la alternancia códica. Parece claro que la alternancia es una decisión de los participantes. De hecho es el profesor usando una u otra lengua el que sitúa las situaciones comunicativas fuera o dentro del proceso de aprendizaje y no la naturaleza de la situación la que determina el uso de la lengua. La alternancia códica no siempre y no sólo se usa cuando hay un problema de incompresión. No es un mecanismo de compensación de la falta de nivel. Al menos, repito, no exclusivamente.

En función de todo lo anterior:

  1. La alternancia códica tiene un papel decisivo en la labor docente del profesor.
  2. El profesor usa la alternancia códica para gestionar los diferentes roles y obligaciones que tiene asignados por la naturaleza institucional del contexto en donde trabaja. En gran parte, usa la alternancia códica sirve para construir la interacción en función de sus obligaciones institucionales (enseñar, administrativa, cuidadora).

Preguntas:

Monika Ciesielkiewicz: ¿Hay estudios que relacionen el uso exclusivo de la LM con la ansiedad de los alumnos?

Daniel Jiménez: Hay estudios que aluden a esa relación, pero más bien de forma intuitiva. Es muy posible que haya cierta relación, pero medir de forma objetivable el nivel de ansiedad es bastante difícil de manera que no hay un estudio concluyente al respecto, hasta donde conozco. De todas formas la enseñanza humanística en la linea de Ronvolucri está proponiendo el uso de la L1 en la clase con la idea de reducir la ansiedad del alumno. Sin embargo no proporcionan datos concluyentes para basar su práctica. Algún estudio hecho a partir de entrevistas a los alumnos incluyen preguntas al respecto, pero los alumnos se muestran poco conscientes del uso que hace de la L1 en la clase y los datos no permiten sacar conclusiones.

Antonio Hidalgo: ¿Se puede afirmar que el uso de la L1 sea beneficioso para el aprendizaje de una LE?

Daniel Jiménez: Ningún estudio que yo conozca puede responder de forma concluyente a esa pregunta. Todos coinciden en señalar que son necesarias más investigaciones al respecto. Por lo que conozco, el momento actual de la investigación está tratando de encontrar la respuesta. La novedad reside en que se está investigando este extremo. Hay estudios experimentales que afirman que el uso de la L1 es beneficioso para la realización de actividades aisladas. Por ejemplo, usar la L1 en el proceso de tareas de escritura mejora al texto final en LM. Pero son estudios que se centran en actividades aisladas. No conozco ningún estudio que abarque un período amplío de aprendizaje teniendo en cuenta todo ese proceso y que pueda responder a la pregunta. Quizá sean necesarios estudios longitudinales, pero esos estudios serían extremadamente dificultosos.

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