Observación de clases
La observación está relacionada con la práctica reflexiva lo que incluye tanto la formación inicial como la formación continua. Esta observación de la práctica de los profesores en el aula busca el conocimiento desde dentro en un doble sentido. En primer lugar es un estudio sobre los procesos reales que tienen lugar en contextos concretos sin ningún tipo de intervención exterior. En segundo lugar, es una visión desde el punto de vista de los participantes. En lo que se refiere al aula básicamente profesores y alumnos de forma que cualquier investigación que se planteé deberá tener en cuenta sus puntos de vista como elemento fundamental. Si el investigador entra en el aula, deberá, por tanto, adoptar una perspectiva EMIC e involucrar a los participantes en el proceso mismo de investigación.
Por lo que se refiere a los profesores, el punto de vista personal abarca no sólo a una subjetividad oculta que haya que desentrañar, sino más bien a tener en cuenta elementos como las creencias y actitudes personales, la biografía como aprendiz, las culturas de aprendizaje, la influencia de contextos concretos, la situación y la identidad profesional, etc. y ver de qué forma esos elementos influyen en la práctica docente. Una vez más, hay que insistir en lo que significa “reflexivo” a la hora de tratar estos aspectos. La cuestión no es ver de qué forma estos factores personales afectan al método, sino ver el papel qué desempeñan esos factores en la práctica diaria del profesor y lograr que éste pueda pensar sobre esa relación. Tal la idea de reflexividad: pensar uno mismo sobre la propia actuación en la clase.
En esta práctica reflexiva la observación juega un papel central. Obviamente porque como se ha dicho antes, los datos centrales han de ser extraídos de los procesos reales que tienen lugar en el aula y porque la observación proporcionará los datos necesarios para que el profesor pueda desarrollar este proceso de reflexión. Lo importante aquí es que no se trata de ver cómo de eficiente es un profesor a la hora de aplicar un método, cómo aplica un conjunto de reglas o cómo de lejos o de cerca sigue el currículum o las recomendaciones institucionales. La observación no está al servicio de la evaluación ni del control del profesor. La observación en la práctica reflexiva está al servicio de la formación y no de la evaluación. Es cierto que el rechazo que los profesores sienten hacia la observación viene derivado del hecho de que la observación se usa para la evaluación del profesor, para la selección de puestos de trabajo, para el control de su actuación, etc. Es, a mi juicio, el primer obstáculo que hay superar. Y no sólo es que el observador tenga que convencer al observado, sino que el observado debe liberarse de esa idea para que el proceso pueda serle de utilidad.
Investigación acción
La práctica reflexiva tiene un objeto concreto y es la mejora de la práctica docente. En lo referente a la observación este punto es definitivo para diferenciar un tipo de observación destinada a recoger datos para una investigación, digamos pura, cuyo objetivo es generar conocimiento, de otro tipo de observación cuyo sentido es aportar datos al profesor para poder cambiar algo, solucionar un problema y, en definitiva, intervenir sobre la realidad. Creo que los objetivos diferentes de una investigación pura y de una investigación acción determinan la diferente concepción de la observación y del tratamiento que se hace de los datos recogidos. En una investigación pura el tratamiento de los datos, ya sean cuantitativos o cualitativos, está orientada a la generalización de los resultados. Supeditada a esta necesidad estarían cosas como la fiabilidad, la validez y otras cuestiones metodológicas. En cambio, en una investigación acción, el tratamiento de los datos no está orientado hacia la generalización. Una investigación de este tipo no pretende resolver problemas de metodología generales, sino problemas concretos: clases concretas, contextualizadas, con participantes individualizados. La generalización es imposible y además no es lo que se busca, por tanto cuestiones como al validez, fiabilidad, etc. no tienen sentido.
Me parece que una visión demasiado ingenua de la investigación acción puede dar lugar a equívocos. Hemos dicho que el objetivo de una investigación acción es resolver problemas concretos. Si entendemos la resolución de problemas como el paso de un estado inicial a otro final de manera que el estado final se considera mejor que el primero, un estado ideal o un estado deseado, pensaríamos que podemos usar la investigación acción para resolver cualquier problema y que bastaría con iniciar tantos procesos de investigación acción como problemas encontremos o bien que bastaría aplicar las soluciones encontradas en un proceso de investigación acción a los mismos problemas sin necesidad de repetir el proceso de investigación. De ser así ya haría tiempo que contaríamos con una lista de soluciones disponibles para las cuestiones que surgen en el aula. ¿Por qué entonces esta visión ingenua no funciona?
La complejidad del aula
Dentro de un aula tienen lugar fenómenos altamente complejos que responden a múltiples factores por lo tanto es difícil encontrar un mismo problema definido exactamente de la misma forma. Por otra parte hemos de tener en cuenta que estos fenómenos responden a procesos de producción local de sentido, es decir, son procesos altamente sensibles al contexto en el que tienen lugar tanto al micro (contexto de la interacción cara a cara) como al macro (contextos institucionales, culturales, etc.). No es raro que un profesor haga cosas que funcionan en la clase de las diez y no funcionen tan bien en la clase de las 12. El aula es una realidad compleja en la que interactúan tantos factores que es imposible establecer relaciones causales sencillas y extrapolables a otra situación diferente. Incluso es difícil plantear problemas claros y bien definidos que sería la primera fase de la resolución de un problema. Cualquiera profesor se ha encontrado en la situación de salir de una clase pensando que algo no ha ido bien y, sin embargo, ser incapaz de saber claramente por qué. En muchas ocasiones términos vagos como la desmotivación de los alumnos ocultan la dificultad de alcanzar un conocimiento claro de lo que sucede en el aula. Por supuesto esta dificultad viene dada porque el profesor es parte de esos procesos y resulta complicado ver las cosas con la objetividad necesaria y tomando la suficiente distancia para hacer una reflexión crítica al tiempo que se da la clase.
Esto no quiere decir que no podamos tener un mejor conocimiento de lo que allí sucede y que un mejor conocimiento no sea provechosamente aplicable en la práctica docente. Más bien sugiero que iniciar un proceso de investigación acción pensando en encontrar la respuesta a los problemas acabará siendo una experiencia frustrante.
La práctica reflexiva
Esto me lleva a plantear la relación entre la investigación acción y la práctica reflexiva. La investigación acción sería un proceso de investigación que se inicia con el objetivo de intervenir sobre la realidad para resolver un problema. Está sujeta a un período de tiempo concreto con un inicio y un final determinado. La práctica reflexiva, por el contrario, es un proceso sin fin que incluye la formación inicial y la formación continua. En la formación inicial se usa para superar la formación vista como un proceso de transmisión de conocimientos y la idea de que un profesor en formación recibirá un conjunto de conocimientos teóricos y de recetas metodológicas listas para aplicar en su práctica concreta. Por el contrario, la práctica reflexiva supone una visión constructivista del aprendizaje y, por supuesto, de la formación docente según la cual el profesor construye su propia práctica docente a partir de conocimientos teóricos, de su experiencia y conocimiento previo y de su labor una vez que su trabajo en el aula comienza. Estos elementos se someten a una reflexión crítica que es, de hecho, el proceso de negociación del significado que el profesor lleva a cabo con el conocimiento teórico, sus creencias y actitudes y su propia experiencia. La investigación acción sería, por tanto, una herramienta metodológica que puede jugar un papel puntual en este proceso de formación reflexiva, siendo este último un proceso mayor que contiene a los procesos de investigación acción que se pudieran emprender.
Una investigación P2P
Cualquier observación que se planteé como un proceso ajeno al profesor deja de estar dentro de esta práctica reflexiva. Tengo que volver a insistir en que la práctica reflexiva es un proceso hecho desde dentro tomando como punto de partida la perspectiva de los participantes, en este caso el profesor. La observación dentro de procesos de investigación pura reproducen prácticas asimétricas de creación de conocimiento. Con prácticas asimétricas me refiero a aquellas prácticas en las que se reproducen algunas de estas dicotomías:
- experto/ no experto;
- rol activo/ rol pasivo;
- sujeto de la investigación/ objeto de la investigación;
- transmisor de conocimiento/ receptor de conocimiento;
El primer elemento de cada par se aplica al investigador y el segundo al profesor. Una práctica asimétrica de este tipo provoca la resistencia de los profesores a la observación ya que la asocian a procesos de creación de conocimiento ajenos por completo a su realidad y cuyos resultados no beneficiarán a su práctica o, incluso nunca tendrán acceso a ellos. Otra forma de asimetría se produce cuando el observador es un evaluador que observa al profesor con el fin de medir su actuación de acuerdo a criterios establecidos desde arriba y desde fuera de los contextos concretos donde el profesor realiza su trabajo. Por eso me parece crucial que en la práctica reflexiva la observación dé cuenta de procesos de creación de conocimiento simétricos. En primer lugar empezando por separar la observación de la evaluación del profesor y, en segundo lugar, proponiendo una investigación entre iguales (P2P). Se podría caracterizar esta investigación P2P de la siguiente manera:
- Es una trabajo colaborativo.
- Los participantes son al mismo tiempo sujetos y objetos de la investigación; investigadores e investigados.
- En todo momento son expertos.
- Los participantes ocupan, en algún momento, los roles de observador y de observado.
- Los participantes deben ser los máximos beneficiarios del conocimiento que se genere en el proceso de investigación.
- Es una investigación contextualizada al nivel micro y macro. La investigación se hace en clases concretas, con participantes concretos con vistas a la aplicación en ese mismo contexto en detrimento de la generabilidad. Esto no va en detrimento de que los resultados puedan ser aprovechados en otras situaciones en algún momento del proceso de investigación.
- Es un proceso dialógico, constructivista e interpretativo de creación del conocimiento. Por constructivismo entendemos que la creación de conocimiento se hace mediante un proceso de negociación del significado en el que entran en juego los conocimientos previos, la experiencia, la teoría y los datos extraídos de la investigación, Por dialógico entendemos que esta construcción del conocimiento se hace en interacción con los demás miembros del grupo y gracias a la creación de un espacio de intersubjetividad, aunque cada cual puede extraer conclusiones personales de todo el proceso. Con interpretativo nos referimos a que el conocimiento debe tener en cuenta los mecanismos de interpretación con los cuales los participantes, tanto en las clases observadas, como en la investigación, dan sentido a los fenómenos objeto de la investigación. Este último punto es esencial para la reflexividad ya que es necesario para que el sujeto inicie un proceso de reestructuración de su conocimiento (incluyendo saberes declarativos y tácitos, etc.) que se traduzca en acciones concretas en la práctica.
La observación y el aprendizaje
A partir de la interrogación sobre la relación entre la observación de clases, la práctica reflexiva y la investigación acción, he querido dar unos apuntes personales sobre la práctica reflexiva y el lugar que ocupa en ella la observación de clases. He tratado de las que creo que son sus principales dificultades metodológicas en tanto que investigación y he caracterizado lo que para mí sería el ideal de una observación de clases dentro de un proceso reflexivo de formación de profesores. En última instancia creo que mi visión del asunto consiste en ver la observación como un proceso de aprendizaje encaminado a un mejor conocimiento de lo que sucede en las aulas.
Referencias
En cualquier parte del texto reconoceran las ideas de otros textos. He preferido escribir más libremente sin pararme a indicar las citas, lo que no quiere decir que lo que he dicho no se encuentre en algunas de estas referencias:
Burns, A. 2005. «Action Reserach» en Hinkel, E (ed.) . Handbook of research in second language teaching and learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Esteve, O. Nuevas perspectivas en la formación de profesorado de lenguas: hacia el ‘aprendizaje reflexivo’ o ‘aprender a través de la práctica’. Disponible en http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/practicareflexiva/nuevasperspectivas.pdf
Nunan, D. (1992). Reserach methods in language learning. Camdrige: Cambridge University Press.
Richards, J.C. y Lockhart, Ch. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
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Algarabías 