Creencias de los hablantes sobre su variedad de habla

Estoy empezando a trabajar en una charla sobre las creencias que los hablantes tienen de su propia variedad de habla. Mi idea inicial es tratar de identificar algunas creencias de los hablantes sobre su habla, cómo se ven en relación a esa forma de hablar y cómo perciben a otros hablantes en función de las diferentes formas de hablar una misma lengua.

Entiendo creencia como una cierta forma de conocimiento que tienen un componente afectivo, personal, evaluativo, difuso y episódico. No implican el consenso general sobre su validez, sino que pueden ser discutibles y no se pueden someter a un examen crítico (Cambra 2003: 208). Las creencias de una persona están relacionadas entre sí, formando un sistema complejo de relaciones entre ellas. A pesar de su carácter difuso, inestable y poco científico está demostrado que determinan mucho más de lo que pensamos y mucho más de lo que las personas están dispuestas a aceptar nuestras percepciones, sistemas de valores, acciones, etc.

Una vez identificadas estas creencias, mi objetivo sería determinar, siempre que fuera posible, si la variedad de habla que estudio es vista como algo positivo o negativo, qué nombre le dan a su variedad, si se sienten identificados o no con esa variedad y el papel que esa identificación juega en su identidad y en su adscripción a una categoría regional, étnica, nacional o de cualquier otro tipo.

El trabajo seguirá una metodología cualitativa. Concretamente haría entrevistas informales que después serían transcritas para su posterior análisis. La fase analítica se haría con herramientas conceptuales tomadas del Análisis del Discurso (qué y cómo decimos las cosas) del Análisis Conversacional y la Etnometodología (cómo decimos lo que decimos y que racionalidad está detrás) o de la etnografía (qué significado tiene lo que decimos). Los puntos más importantes del análisis son el acercamiento empírico, el enfoque emic y el tratamiento inductivo de los datos.

Resumiendo: mi interés no está en saber cómo habla el grupo que investigo sino en qué significa su variedad de habla para ellos. Cualquier referencia sobre el tema y ayuda será bienvenida ;-). Busco, sobre todo, estudios sobre creencias de los hablantes sobre su variedad de habla y sobre creencias de andaluces y no andaluces sobre su variedad del español.

Notas

(1) Cambra, Margarida. 2003. Une approche etnographique de la classe de langue. Paris: Didier.

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Reglas gramaticales, aprendizaje de LE y preguntas

800px-Su_Song_Star_Map_2La primera clase del curso “Prácticas Gramaticales” las dedicamos a reflexionar y discutir sobre qué son las reglas gramaticales y el papel que tienen en el aprendizaje de una LE. Para las alumnas, las reglas son tediosas y constituyen la parte más árida de aprender una lengua, pero son imprescindibles para hablar correctamente. Les hice pensar en cómo aprendemos la L1 y llamé la atención sobre el hecho de que ese caso aprendemos sin reglas. Para ellas, sin embargo, también cuando aprendemos la lengua materna necesitamos las reglas ya que si las ignoramos no podemos hablar de forma correcta. Me ponían ejemplos de hablantes de húngaro que no hablaban bien: no usaban los tiempos verbales de forma correcta, confundían la forma determinada e indeterminada de los verbos, etc. Confundían hablar una lengua con conocer y dominar una variedad culta y no estoy seguro de que aceptaran la validez de la diferencia que les planteé entre ambos conceptos. A partir de esa charla, le he dado vueltas a la cosa sin llegar a ninguna conclusión. Pero cómo dicen que formular la pregunta adecuada es el primer paso para resolver un problema, he intentado formular preguntas:

  • Las reglas gramaticales ayudan a aprender una LE. Ahora bien, ¿esas reglas didácticas se corresponden con posibles reglas  reales que gobiernan el uso del lenguaje? ¿Confundimos la efectividad didáctica con la realidad?

  • Del mismo modo que la fonología elabora un constructo teórico a partir de la fonética, ¿podríamos pensar que la sintaxis construye algo similar a partir de regularidades en los usos del lenguaje?  ¿Esta analogía tiene sentido?

  • La gramática es algo complejo. De acuerdo, voy a pensarla tomando en serio esa afirmación. Una lengua es un sistema complejo dentro del cual funcionan unos determinados “atractores” que fijan patrones sintácticos determinados. De nuevo la misma pregunta ¿tiene esto algún sentido? Si así fuera, ¿qué papel desempeña un aprendiz en interacción con los elementos de ese sistema complejo? Por otro lado, ¿formular una regla gramatical es una forma de didactizar ese patrón para facilitar su aprendizaje? Algo así como “reducir la complejidad para adaptarnos mejor”. Lo que me lleva a una nueva analogía: la gramática es como un mapa ya que un mapa es una representación menos compleja del territorio que representa pero que ayuda a orientarnos. ¿Son las reglas gramaticales el mapa que usamos para orientarnos en el aprendizaje de una LE? Un mapa: una herramienta: una estrategia de enseñanza y aprendizaje.

Sigo buscando pistas para orientarme. Yo sólo quiero el mapa. Descubrir el territorio no está a mi alcance. Digamos que estas preguntas, es la forma que tengo de pensar el problema.

Algunas ideas sobre la escritura y su enseñanza

El sábado di por última vez el taller sobre expresión escrita que he venido impartiendo en diversos sitios. Al terminar, encontré entre mis papeles, una folio con algunas de las ideas que yo fui soltando.. Suena un poco categórico, pero he puesto estas breves frases en un mapa mental. En cierta medida, sirven como resumen de lo que hice.

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Como calentamiento les pedí a los asistentes que escribieran un post it una creencia que tuvieran sobre la escritura, su aprendizaje o su enseñanza, tanto en una L1 como en una LE. Recogí todas esas ideas previas. Las he repasado, puesto en orden y he hecho esta lista. No son citas textuales sino que las he reformulado de manera muy general.

  • Escritura y creatividad: escribir es poner ideas por escrito; plasmar nuestra imaginación, creatividad, etc. Muchos asociaban escribir con la literatura.
  • Escribir es plasmar nuestra intimidad.
  • Escribir es más fácil que hablar, decían unos, y otros decían que era más difícil.
  • Escribir es aburrido y no gusta demasiado a los alumnos.
  • Para escribir se necesita talento.
  • Escribir se relaciona con la gramática, la ortografía, la cohesión y las reglas sintácticas.
  • Escribir ayuda a recordar y a aprender otras cosas.
  • Relación entre la competencia para escribir en la L1 y la lengua que se aprende.

Sin pensarlo mucho, ahora mismo, ¿cuál es tu creencia fundamental sobre escritura y enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita?

Singapur y la excelencia del profesorado

Geroge Siemens habla en su blog sobre los excelentes resultados que está obteniendo Singapur en la calidad de su profesorado. Siemens remite a un artículo donde se explican las razones de estos resultados. De esa entrada saco la siguiente cita:

The National Institute of Education winnows that field down more and pays a living stipend while they learn to teach. Each year, teachers take an additional 100 hours of paid professional development. And they spend substantial time outside the classroom to plan with colleagues. Not only is teaching an honored profession in Singapore, but it’s also paid as well as science and engineering careers, according to a report by the Council of Chief State School Officers (CCSSO) and Pearson, the groups that organized the Singapore conference for representatives from 13 nations.

Además de con lo bien pagados que están (a diferencia de sitios como por ejemplo Hungría), me quedo con el reconocimiento social que tienen los profesores en Singapur (a diferencia de sitios como por ejemplo España). Esto debería hacer pensar a la sociedad sobre el lugar que quiere dar a la educación. Pero, sobre todo, lo que más quiero destacar es la excelente formación del profesorado lo que incluye los estudios universitarios y además, la formación continua y el trabajo cooperativo con otros profesores como parte de su desarrollo profesional y de su continuo proceso de aprendizaje. Esto es algo que debería hacer pensar a los profesores y a todos los que se resisten a la formación pedagógica y prefieren, simple y tristemente, la disciplina.



Peligro: alumno con ordenador en el aula

imagesEsta tarde he estado siguiendo la conferencia de Brian Lamb en el Simposio Educación Expandida dentro del Festival ZEMOS98. La conferencia era en Sevilla y yo estoy (¡ay¡) en Hungría pero lo he podido seguir gracias a la retransmisión en directo que han hecho a través de Mogulus usando una cámara, un ordenador y una conexión a Internet. Al tiempo que escuchaba a Lamb he podido seguir el contenido de su charla por la web que ha preparado con toda la información, enlaces, vídeos, etc. que ha usado en su presentación. Además he echado un vistazo al chat que ofrece Mogulus y, sobre todo, he seguido los comentarios de varios asistentes (presenciales o no) que hacían comentarios a través de Twitter. Ha sido una muestra de cómo se puede difundir el conocimiento y ponerlo a disposición de todo de una forma muy barata y relativamente sencilla. Para mí ha sido la primera vez que seguía una presentación así y me he acabado convencido que le he sacado más provecho a todo que si simplemente hubiera oído y visto un power point.

En relación a la posibilidad de seguir la charla por múltiples canales que difunden los contenidos y se complementan entre sí para que los participantes puedan sacar el máximo provecho posible, Lamb comentó, en un momento de su intervención, que muchos profesores perciben como una amenaza a los estudiantes que van con su portátil a clase. Lamb señaló la radical diferencia que eso suponía con la cantidad de gente que estaba usando el ordenador en la sala mientras él hablaba y, esto lo añado yo, la cantidad que lo usaba sin estar en la sala. En una ocasión hablé con un profesor universitario muy joven sobre los alumnos que usan el portátil en la clase y, efectivamente, él los percibía justamente como una amenaza. Me venía a decir que el ordenador ponía una barrera y amenzaba tanto su intimidad como la de su trabajo. Negaba un montón de posibilidades al alumno al tiempo que sobrevaloraba la relación entre el alumno y el profesor puesto que, el uso del ordenador supone, una relación diferente entre el alumno y el conocimiento en la que el profesor es otro elemento más de una compleja ecología de aprendizaje, pero no el elemento más importante.

PD: no se pierdan el Simposio. Aquí encontrarán todas las formas de seguirlo. No tienen excusa.

Corrección y coevaluación entre alumnos

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En la última clase del grupo C1, después de una tarea de Expresión Escrita pedí que intercambiarán los textos y señalaran los errores que encontrarán. Si estaban seguros podían señalarlos y corregirlos; si no estaban seguros sólo debían señalarlos. Después me lo dieron a mí para que lo revisara todo. Tomé la decisión en el mismo momento de no revisarlo, sino que ellos hicieran una versión final de su texto. Si veían un error corregido debían incorporar la solución a su texto y si veían un posible error debían consultar y comprobar si en efecto era un error o no. Aunque había planificado revisar yo mismo el texto, pensé que si lo hacía le estaba quitando valor al trabajo de corrección que los alumnos habían hecho. Ellos tienen que aprender a revisar sus propios textos y esto pasa por confiar en su capacidad para hacerlo. Si el profesor revisa inmediatamente sus correcciones, esta confianza nunca aparecerá.

Después, cuando habían repasado el texto de otro compañero, les pedí que lo calificarán y que justificaran su nota. Pusieron unas notas bajísimas, porque descontaban una barbaridad por cada error. Cuando tuvieron que justificar su nota, la mayoría sólo aludió a la cantidad de errores que tenía el texto. Una alumna, en cambio, dio la nota más alta, porque ella no había señalado ningún error. Según pensaba, no era capaz de encontrar y corregir errores porque “no sabía escribir”. Dejando de lado sus razones, lo importante es que como no tenía errores en los que fijarse, puedo ver las cosas buenas del texto. En su justificación indicó que el texto estaba bien organizado, que contenía toda la información necesaria, que la extensión era adecuada, que no había frases confusas, etc. Sin errores que la distrajeran pudo ver el texto. Cuando los demás se dieron cuenta de que había otras cosas que calificar además de los errores, revisaron su primera nota y pudieron ver muchas más cosas en el texto que los errores. Una pequeña lección para los que corrigen textos escritos.

Historias de vida lingüística

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En último Encuentro Práctico de Barcelona organizado por IH y Difusión Juli Palou presentó una conferencia sobre aprendizaje de lenguas e historias de vida lingüística. En un comentario al post de David Vidal en Nodos ELE donde hablaba del encuentro, Lola Torres escribía que “entre el público se escuchaba “y esto para qué nos sirve a nosotros”. No es que quiera explicar la conferencia de Juli Palou porque seguro que él lo hizo muy bien, sino que, como yo he hecho y analizado la biografía lingüística de una persona y he leído el análisis que esa persona hizo de mi biografía lingüística, puedo decir que realmente sirve de mucho tanto a los aprendices de lenguas como a los profesores.

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¿Qué hacemos con los errores?

De la necesidad de integrar al error en el proceso de aprendizaje y, en concreto, del deseo de incorporar los errores al proceso de escritura como algo útil y necesario antes de dar por concluido el texto final, surgió la idea de negociar con los alumnos qué íbamos a hacer con los errores cuando hiciésemos un ejercicio de expresión escrita.

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