Escritura colaborativa en ELE

Acabo de recibir una nota avisándome de que han salido las actas  del I Congreso de Didáctica ELE de Budapest organizado por el Instituto Cervantes. En esas actas aparece mi pequeño artículo sobre procesos de reparación y andamiaje colectivo en tareas de escritura colaborativa. El artículo intenta mostrar casos en los que los alumnos son capaces de mejorar la escritura con la ayuda de sus compañeros.

Comenté algunos aspectos de este artículo cuando hice la presentación y, más interesante, cuando lo estaba preparando y anoté algunas ideas sobre la Teoría Sociocultural en el aprendizaje de LE.

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Lenguaje y pensamiento

Un breve artículo de tono divulgativo sobre la relación entre lenguaje y pensamiento con breves referencias a la aplicación de esta cuestión en el aprendizaje de lenguas.

Se vuelve a plantear la vieja cuestión sobre si el lenguaje determina la forma en la que percibimos el mundo y  es el responsable de categorías mentales tales como el tiempo o el espacio. Nada nuevo para cualquiera que esté mínimamente familiarizado con el asunto, pero el párrafo final contiene una idea importante para mí. Cito:

“It’s like a very extensive training program,” Boroditsky says. “There’s nothing exotic about the effects that language has on cognition. It’s just the same that any learning has on cognition” (subrayo yo).

El matiz me parece fundamental porque desplaza la idea de lenguaje que se maneja. De acuerdo a la hipótesis Sapir-Whorf, el lenguaje sería anterior -temporal y conceptualmente- a la realidad. Por el contrario, si el lenguaje es un aprendizaje, sería posterior a la realidad. Por otro lado, se afirma que el aprendizaje influye sobre la cognición tal y como, por su parte, afirma la Teoría Sociocultural.

Aprovecho para enlazar y recomendar el artículo de la Wikipedia sobre relativismo lingüístico (en inglés) que es uno de los mejores arítculos de la Wikipedia que he leído nunca. Además enlaces a una presentación en vídeo de Lera Boroditsky, autora del paper que dio pie al artículo e investigadora del departamento de Ciencias Cognitivas de Stanford, hablando sobre estas cuestiones:

Escritura colaborativa. Comunicación en el I Congreso didáctica ELE de Budapest

Tengo una presentación en el I Congreso de Didáctica ELE organizado por el Instituto Cervantes de Budapest. Voy a hablar de tareas de escritura colaborativa. He dudado mucho sobre el tema y sobre el enfoque. No había ninguna indicación para los participantes y no estoy del todo seguro de si esperaban experiencias didácticas o pequeñas investigaciones. Prueba de esas dudas es que mi primer propósito fue centrarme en la mediación dentro del marco de la Teoría Sociocultural. Finalmente abandone esa idea porque discutir ciertas cosas sobrepasaban el espacio que cada participante tiene y porque los datos mostraban ciertas limitaciones a la hora de analizar esas cuestiones. Sin embargo, ese trabajo inicial me ayudó mucho a entender ciertos postulados de la Teoría Sociocultural y a comprender qué preguntas pueden llegar a responder los datos.

En cualquier caso, mi propuesta fue aceptada, así  que finalmente presentaré algunas ideas y, con suerte, poder hablar con los asistentes interesados.

He organizado mi presentación en torno a una pregunta y a la forma en que podemos darle respuesta. Me pregunto de qué forma escribir en grupo ayuda a los alumnos a producir mejores textos. Ni el tiempo ni la extensión de las contribuciones permiten explorar en profundidad esta cuestión así que me he centrado en ilustrar con ejemplos tomados de una tarea real de qué forma los alumnos ponen en común su conocimiento individual para, a través del diálogo colaborativo, encontrar soluciones a los problemas que van surgiendo durante la tarea.

Para seleccionar los ejemplos y poner un poco de orden he usado el concepto de Language Related Episode de Swain y Lapkin (1998) y la clasificación propuesta el trabajo de Storch (2008). Mis datos son ejemplos de que los alumnos pueden escribir mejores textos trabajando en grupo. En este sentido confirman trabajos como los de Fernández Dobado (2012), Storch (2005 y 2008), Swain & Lapkin (1998), Wigglesworth & Storch (2012), etc. Insisto en que mi datos por sí mismos no justifican ninguna conclusión debido a la poca cantidad. Sólo sirven para ejemplificar conclusiones también presentes en otras investigaciones.

Mi propósito es pensar un poco en por qué proponemos tareas de colaboración en la clase, cuáles son sus límites y, quizá, discutir un poco sobre los diversos significados que tiene la palabra “colaboración”.

A falta tan sólo de un último repaso y abierto a ajustar algo a partir de lo que pase en la presentación, tengo casi listo el artículo que aparecera después publicado. No sé si debo o si puedo, pero en caso de que me dicida, lo publicaré por si alguien está interesado en el tema y quiere aportar alguna sugerencia.

La presentación (muy convencional) que usaré es esta.

 

 

Referencias

Fernández Dobao, A. (2012). Collaborative writing tasks in the L2 classroom: Comparing group, pair, and individual work. Journal of Second Language Writing, 21(1), 40-58. doi:10.1016/j.jslw.2011.12.002
Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process, and students’ reflections. Journal of Second Language Writing, 14(3), 153-173. doi:10.1016/j.jslw.2005.05.002
Storch, N. (2008). Metatalk in a Pair Work Activity: Level of Engagement and Implications for Language Development. Language Awareness, 17(2), 95-114.
Swain, M., & Lapkin, S. (1998). Interaction and Second Language Learning: Two Adolescent French Immersion Students Working Together. The Modern Language Journal, 82(3), 320–337. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb01209.x
Wigglesworth, G., & Storch, N. (2012). What role for collaboration in writing and writing feedback. Journal of Second Language Writing, 21(4), 364-374. doi:10.1016/j.jslw.2012.09.005

PD: Desgraciadamente podré estar a duras penas y con malabarismos (que veremos a ver si no acaban conmigo en el suelo) sólo los 20 minutos de mi presentación. La misma historia de siempre: demasiado lejos, demasiado ocupado.
Hay alguna gente tuiteando con el hashtag #congresobudapest

Teoría Sociocultural e investigación sobre aprendizaje de LE

Estoy preparando una pequeña comunicación en la que quiero analizar las interacciones realizadas por los alumnos durante una tarea de escritura colaborativa. Quiero detenerme en los casos de corrección y en los procesos de negociación entre los alumnos. A partir de esos datos quiero comprobar si los alumnos se ayudan entre ellos y si son capaces de realizar la tarea con éxito gracias a la interacción con los compañeros. Es decir, comprobar si hay procesos de andamiaje colectivo (Donato, 94). ¿Cómo encontrar todo esto en el diálogo interactivo que ha tenido lugar durante la tarea? Es bastante obvio que se transcribe el diálogo y se analiza. La dificultad consiste precisamente en “analizar”. Es decir:

  • ¿Qué se busca?
  • ¿Qué significado tiene lo que se encuentra?
  • ¿Qué valor tienen las evidencias señaladas y analizadas?
  • Una vez hemos encontrado algo, ¿qué afirmaciones podemos hacer sobre el aprendizaje?

En definitiva se trata de hacer una análisis que no sea un mero comentario; se trata de usar los datos adecuados al marco teórico que se está usando; y se trata de interpretar (con precaución) los datos de forma fundamentada. Para eso he escrito estas notas  sobre cómo analizar, cómo usar los datos y lo que significan los datos como reflejo del trabajo que estoy haciendo por aclararme a mí mismo estas cuestiones.

Para la TSC la mente está mediada, es decir, la actividad mental se realiza a través de símbolos y herramientas de diferente naturaleza. Una de esas herramientas de mediación es el lenguaje. Esto no quiere decir que la actividad mental y el lenguaje sean la misma cosa y que lo que decimos sea exactamente un reflejo de la actividad mental o que hablar sea transmitir pensamiento de un cerebro a otro (Lantolf 2000). Entre una y otra cosa se establece una relación dialéctica. De forma que la unidad de análisis para la TSC es la unión dialéctica de actividad mental y lenguaje, es decir, pensamiento mediado por el lenguaje. Esto tiene una importante implicación y es que en el lenguaje (más bien en el uso contextualizado del lenguaje) podremos reastrear algún tipo de dato que nos permita decir algo sobre la actividad mental (Donato & Lantolf, 1990).

El aprendizaje de una nueva lengua, por tanto, está mediado por el uso del lenguaje (el mismo que se aprende o el que ya se domina; usado por el mismo que aprende o por otros). El aprendizaje consiste tanto en conseguir producciones lingüísticas como en incorporar la nueva lengua a las herramientas de mediación del individuo. El aprendizaje se mide entonces tanto en la calidad de las producciones en la nueva lengua como en la cantidad y calidad de mediación externa que una persona necesita para usar la nueva lengua. Los trabajos de (Aljafreeh & Lantolf, 1994; Donato, 1994; Swain, 2000; Ohta, 2000; etc.), etc. han trabajado sobre este segundo aspecto mostrando la validez del planteamiento.

Al inicio del proceso de aprendizaje, una persona necesita de una mediación exterior (heteroregulación) y es totalmente dependiente. A medida que se avanza en el aprendizaje, la persona desarrolla la capacidad de controlar sus propios procesos de mediación (autoregulación) y se hace independiente. Analizando estos procesos de mediación se podrán encontrar datos acerca del proceso de aprendizaje. Es necesario analizar en los momentos en los que está teniendo lugar el paso entre la hetero y la autoregulación porque es allí donde la actividad mental es observable. Es observable, claro está, no de forma directa, sino mediante la observación de la actividad mental mediada por el lenguaje. Por tanto hay que analizar la interacción que está teniendo lugar de forma contextualizada.

Ese espacio de transición es la ZDP o diferencia entre lo que una persona puede hacer ayudada por otros y lo que puede hacer por sí misma. La ZDP, una vez más, no es directamente observable pero podemos encontrar marcar interactivas que apunten a que se está trabajando en la ZDP. La cantidad y calidad de la asistencia solicitada y proporcionada, las correcciones (auto y heterocorrecciones, solicitadas y no solicitadas), la monitorización, los intercambios metalingüísticos, etc. son las marcas que se buscan en el diálogo interactivo como posibles evidencias de que una actividad mental orientada hacia el aprendizaje (Aljafreeh & Lantolf, 1994; Ohta, 2000; Swain, 2000). Trabajamos entonces en el dominio microgenético, es decir, desarrollo de la mediación a lo largo de un corto período de tiempo (Lantolf, 2000). La microgénesis es desarrollo cognitivo (más que adquisición) momento a momento en la interacción social (Ohta, 2000).

Concentrarse en la mediación más que en las producciones (para ver cómo de correctas o incorrectas son) supone dar la máxima importancia a la dimensión social del aprendizaje. En la TSC el aprendizaje es la apropiación de procesos que tienen lugar primero en el plano social y de ahí pasan al plano individual. La interacción social significativa es la forma en que estos procesos pasan del plano social e interpsicológico al individual e intrapsicológico. Se trata de buscar en el diálogo interactivo datos que hagan visible el proceso de internalización (o mejor apropiación) y los procesos de asistencia que han tenido lugar en el nivel social y que han hecho posible esa apropiación.

Un estudio de este tipo parte de dos premisas (Cambra, 2003):

  1. El aprendizaje de una lengua ocurre dentro de la interacción (plano social e interpsicológico) y mediante la interacción (procesos de mediación heteroregulada).
  2. Los procesos de aprendizaje pueden ser observables en la interacción misma. Debemos analizar indicios de aprendizaje, indicios de operaciones cognitivas observables en la interacción a través de usos del lenguaje, procedimientos de colaboración, estructuras de participación… que conducen hacia la apropiación (plano individual e intrapsicológico).

Rerencias

Aljaafreh, A., & Lantolf, J. P. (1994). Negative Feedback as Regulation and Second Language Learning in the Zone of Proximal Development. The Modern Language Journal, 78(4), 465-483. doi:10.2307/328585
Cambra Giné, M. (2003). Une Approche ethnographique de la classe de langue. Didier.
Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. En J. P. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskian Approaches to Second Language Research (pp. 33-56). Greenwood Publishing Group.

Donato, R., & Lantolf, J. P. (1990). The dialogic origins of L2 monitoring. Pragmatics and Language Learning, 1, 83-97.

Lantolf, J. P. (2000). Introducing Sociocultural Theory. En J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural Theory and Second Language Learning (1st ed., pp. 1-26). Oxford University Press, USA.
Ohta, A. S. (2000). Rethinking interaction in SLA: develompmentally appropriate assitance in the zone of proximal development and acquisition fo L2 grammar. En J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 51-78). New York: Oxford University Press.
Swain, M. (2000). The output hypotesis and beyond: mediating acquisition through collaborative dialogue. En J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 97-114). New York: Oxford University Press.

Aneta Pavlenko

Aneta Pavlenko es una investigadora en Adquisición y aprendizaje de lenguas y en lingüística aplicada. Desde su web en la Universidad de Temple se pueden descargar muchos de sus artículos y capítulos de libros. Cosa que la honra.

Su capacidad de trabajo y ritmo de escritura son increíbles que hay mucho material sobre multilingüísmo; la relación entre identidad, emoción y multilingüismo; conflictos lingüísticos en los países de la Europa del Este tras la caída del muro; cuestiones relacionadas con el multilingüismo y la ideología; teoría sociocultural; etc. También hay varios artículos sobre narratividad y su aplicación en la metodología de investigación y otras cuestiones relativas a la metodología de la investigación.

Notas sobre la Zona de Desarrollo Próximo

Pocos conceptos hay más usados y, sin embargo, más oscuros, que el de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotski. Cada vez que lo encuentro me pasa lo mismo. Leo la cita de la famosa definición y siempre pienso que es una gran idea. Se aprende de y con otros que saben. Ciertamente una gran idea, pero también algo obvio. Tiene que haber algo más, me digo y ya no saco nada en claro. ¿Para qué utilizo eso? ¿Cómo lo pongo en práctica? ¿Sirve para planificar clases? ¿Lo uso en alguna tarea? ¿Es algo exclusivamente teórico? ¿ZDP o andamiaje? ¿Constructivismo y ZDP? ¿Qué es lo “próximo”: son los objetivos del aprendizaje? ¿Cada persona tiene su ZDP? ¿La ZDP tiene una existencia objetiva o es un principio que se usa para la instrucción? ¿ZDP y TICS’s?

Esto es un intento de responder algunas de esas preguntas o, al menos, de poder realizar preguntas más atinadas para seguir buscando.

Vygotski, el ruso

Para empezar, tres obviedades: Vygotski escribió en ruso; murió en 1934; tenía 38 años cuando murió. Así que  poca gente conoce sus textos de primera mano y las traducciones disponibles en cada idioma necesitan cierta prevención; su obra está inacabada y durante mucho tiempo fue desconocida.

Esto determina, a mi modo de ver, un contexto de recepción problemático que favorece diversas interpretaciones no siempre ajustadas a los propios trabajos de Vygotski. Por supuesto, cada cuál es libre de interpretar como quiera, de cambiar y alterar lo que crea necesario a la luz de nuevas investigaciones y elaboraciones teóricas, pero si esto ocurre se hace difícil mantener una discusión ya que bajo el concepto de ZDP  se acaba hablando de mil cosas diferentes. La ZDP vale para tantas cosas que no sirve para ninguna.

Desarrollo y aprendizaje

Según la definición más clara que hizo Vygotski, la ZDP:

 Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski, 1995b).

Si nos atenemos a la literalidad de la cita, la ZDP tiene que ver con el desarrollo y no con el aprendizaje. El desarrollo, en Vygotski, consiste en el paso de las funciones psicológicas elementales (atención, memoria, etc.) a las funciones psicológicas superiores (conciencia, voluntad, memoria, lenguaje, razonamiento, etc.). Estamos hablando de la maduración de la mente, de su evolución a lo largo de la vida de un ser humano y de la génesis de funciones psicológicas.

Lo importante, me parece a mí, es que desarrollo y aprendizaje son cosas diferentes y que Vygotski cuando escribió desarrollo, quiso decir desarrollo y no aprendizaje. La ZDP no sirve para enseñar un contenido, un concepto, una competencia o una habilidad. La ZDP explica de qué forma el razonamiento con conceptos responde a la aparición de funciones psicológicas superiores como la conciencia y la voluntad, pero no sirve para enseñar conceptos científicos.

En la teoría de Vygotski, el desarrollo, siempre en proceso, atraviesa una serie de etapas caracterizadas por el dominio de unas funciones psicológicas, por las interacciones sociales asociadas a ellas y por la transición hacia las próximas funciones psicológicas. Donde “próximas” hay que entenderlo como las siguientes funciones que aparecerán en el tiempo. Esto es: “próximo” se refiere a la siguiente (en el tiempo) etapa de desarrollo y no al siguiente grado de instrucción, objetivo de aprendizaje, habilidad o competencia. La ZDP es al mismo tiempo objetiva y subjetiva. Es objetiva porque no se refiere a una persona en concreto, sino a las funciones psicológicas que se formarán en una etapa antes de pasar a la siguiente etapa de desarrollo. Es subjetiva porque se refiere al desarrollo de una persona concreta en relación con la siguiente etapa objetiva de desarrollo. Dentro de este marco teórico, Vygotski usó la ZDP para evaluar y analizar el grado de desarrollo. Por ejemplo, qué funciones caracterizan cada etapa, qué funciones se forman en cada momento concreto, qué madurez de desarrollo presenta una persona respecto al desarrollo objetivo, etc. Esta función de evaluación es a lo que hace referencia la segunda parte de la cita:

(…) determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

 ZDP y aprendizaje

Vygotski sostenía que el desarrollo no era un proceso exclusivamente individual sino que está social, cultural e históricamente determinado. Personas con diferentes experiencias culturales y de interacción presentan diferencias en su desarrollo. Según Vygotski las funciones psicológicas superiores son operaciones que son tomadas del plano social y reconstruidas en el plano individual. La internalización va de lo interpersonal e interpsicológico a lo intrapersonal e intrapsicológico. Este paso “al interior” necesita un tiempo hasta que pasa definitivamente al plano intrapsicológico y esto se realiza mediante interacciones concretas. Este proceso de internalización es lo que puede ser identificado mediante la ZDP.

En la teoría y en el modo de trabajar de Vygotski, el aprendizaje tiene una importancia crucial. Si el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es resultado de los procesos culturales, el aprendizaje (tabmién en el sentido de instrucción formal) tendrá una especial importancia cualitativa ya que jugará un papel clave en los mecanismos de internalización de esas funciones superiores. Por otro lado, la instrucción formal se usó, desde un punto de vista metodológico, para probar que diferentes experiencias culturales producían diferencias en el desarrollo.

Si bien es cierto que la ZDP no forma parte de una teoría del aprendizaje, la relación es estrecha y hay miles de desarrollos teóricos en este sentido. Mi siguiente tarea debe ir en esa dirección.  Eso sí, para poder mantener los términos de una discusión productiva deberíamos usar la ZDP en el estricto sentido en que Vygotski usó el concepto y buscar otros para la enseñana concreta de conceptos, contenidos o habilidadades.

Referencias

Estas notas han sido redactadas a partir de mi lectura de Pensamiento y lenguaje (Paidós, 1995a) y de Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (en Obras Escogidas III. Visor aprendizaje, 1995b), ambos de Vygotski. Los he leído en traducciones españolas y, por tanto, habría que tener las mismas prevenciones que para cualquier traducción de Vygotski.

Mis notas son una simplificación del argumento desarrollado por Seth Chaiklin “The zone of proximal develpment in Vygokstky’s analysis of learning and instruction” (en Kozulin, Gindis, Ageyev y Miller eds. Vygokstky’s educational theory in cultural context. CUP, 2003). Las ideas sobre las dimensiones objetiva y subjetiva de la ZDP también las he tomado de este artículo. En las pp. 44 y 45, Chaiklin ofrece una tabla con todos los trabajos de Vygotski donde se habla de ZDP.

También he consultado:

Reseña: Alternatives approaches to SLA de D. Atkinson

Hace unos meses escribí una reseña del libro de Dwight Atkinson  Alternatives approaches to second language acquisition que acaba de aparecer publicada en el número 14 de marcoELE. El libro presenta enfoques surgidos en el campo de la investigación de adquisición de segundas lenguas surgidos en los últimos años como alternativa al paradigma cognitivista dominante en la disciplina desde su nacimiento.

La reseña se puede leer en este enlace o descargar una versión pdf aquí.

 

Mediación y re-mediación

James Lantolf presentando el concepto de “mediación” en la teoría sociocultural, define “deformación” como la dificultad, problema, etc. en el manejo de los signos que realizan la mediación o el deterioro de éstos. Después presenta la falta de competencia en L2 como un caso de deformación. Cito:

Yet another means fo exploring the consequences of deformation of mediational means is under experimental conditions, in which the researcher sets a task for the individual and then introduces an interruption or complication. At this point the individual generally begins to explore ways of (re)mediating the activity through integration of different mediating artifacts. In second language research, the early study by Frawley and Lantolf (1985) compared the performance of intermediate and advanced ESL speakers and showed how in the face of a difficult narrative task, the performance of the intermediate speakers breaks down nad the subsequently lose control, or self-regulation, over the mediational means provided by their second language and become controlled, or regulated, by the task set before them. More advanced speakers are able to control the mediational means affored by second language in guiding themselves through the task; in fact, to be an advanced speaker/user of a language means to be able to control one’s psychologycal and social activity through the language (Lantolf 2000: 6).

Por tanto:

La falta de competencia en L2 como deformación (deformation) de los signos que hacen la mediación.

  • Ante esta dificultad, los individuos tratan de buscar soluciones proponiendo un nueva mediación (remediating).
  • Los aprendices de LE, usan su L1 como elemento de re-mediación tratando de superar el deterioro que provoca su falta de competencia en la lengua que aprenden.
  • El codeswitching es:
    • ¿un indicio de ese trabajo de re-mediación?
    • ¿el producto lingüístico de la re-mediación?
    • ¿la herramienta cognitiva que se usa para solucionar la deformación en la mediación y continuar usando, en lo posible, la LE?

Referencias:

Lantolf, J. 2000. “Introducing sociocultural theory” en Ed. J. Lantolf. Sociocultural theory and second language learning. Oxford. Oxford University Press.

Frawley, W.; J. Lantfolf. 1985. “Second language discourse: a vigostkyan perspective”. Applied Linguistics 6: 19-44.