Enseñanza de la pronunciación

Otra conferencia de las que tiene en Youtube The new school de Nueva York. Esta vez es una charla de Judy B Gilbert (pequeña bio en la web de amazon) sobre la enseñanza de la pronunciación.

Empieza enumerando cuatro problemas y dando cuatro soluciones.

  1. No hay tiempo para enseñar todo y la pronunciación queda fuera/Priorizar.
  2. Miedo de los alumnosa no ser aceptado a causa del acento/No recuducirlo todo al acento sino desarrollar la conciencia de los diferentes acentos en los estudiantes y hacerlos capaces de manejar diferentes situaciones comunicativas usando diferentes acentos o modulando el discurso de acuerdo a ellos . No corregir errores que son desviaciones de una norma idealizada, sino enseñar a hacer ajustes cuando haya problemas de comunicación.
  3. Desánimo/tareas con las que se pueda aprender.
  4. Escritura: aprender grafía de los sonidos; decodificar el código escrito en términos de discurso oral/Reglas prácticas para deletrear (referencia a material impreso que no se ve en el vídeo).

Algunas ideas claves

Pronunciación es en realidad enseñanza de la lengua oral.

Lo más importante es la armonía que es un grupo de sonidos que funcionan juntos. Es por tanto cuestión de elementos suprasegmentales, no de sonidos aislados.  Existe una pirámide de la prosodía (para el inglés; en español podemos hablar de jerarquía fónica). Algo así como: Grupo— palabra central —sílaba tónica —núcelo vocálico.

Problema pedagógico: en el habla todos los fenómenos fonéticos-fonológicos suceden al mismo tiempo, pero no se puede enseñar todo al mismo tiempo. Solución: modelos de frases que son grupos entonativos con un patrón que se repite. A partir de ese patrón ir fijando la atención en los elementos que lo componen. Fijar en la memoria del alumno estos patrones a través de las repeticiones a coro. Estas repeticiones favorecen el almacenamiento en la memoria a largo plazo, dan seguridad al alumno y son moldes básicos con los que trabajar en clase.

Diferente importancia de los sonidos. Dos ejemplos: el núcleo vocálico de la sílaba es el lugar donde se concentra la información más importante o la mayor cantidad de información; sonidos que contienen información morfosintáctica importante y que están destacados en su contexto. En inglés la /-s/ y a /-d/.

Sílaba. La sílaba y no los sonidos son los ladrillos de la lengua oral.

Contexto. Los sonidos no son nada sin el contexto. No se puede/debe enseñar sonidos aislados. Sería algo artificial y se perderían cosas como el contraste, el ritmo, entonación… que son claves en la lengua oral.

Contraste: destacar figura y fondo. Destacar sílabas unas de otras; marcar el foco de la frase fónica; etc. Enseñar a destacar elementos en el discurso mediante la pronunciación.

Más lecturas de Gilbert:

Gilbert, J. B. (2008). Teaching Pronunciation: Using the Prosody Pyramid. Nueva York: Cambridge University Press. Se puede descargar en este  enlace. En este enlace hay un resumen del libro y índice de términos técnicos que sirve como guía de lectura.
Gilber, J.B. Six pronunciation priorities for the begining student. Se puede descargar desde este enlace.
(Estas dos referencias, cubren y amplían las ideas contenidas en la presentación.)
Más conferencias
El canal de youtube de The New School tiene otras conferencias dedicadas al aprendizaje de LE. Las he puesto todas juntas en esta lista de reproducción.
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La perspectiva del alumno

Acabo de terminar un curso de aleman de 60 horas en dos semanas, nivel A1. Un antiguo profesor mío aconsejaba a los futuros profesores de LE que, al mismo tiempo que se formaban, hicieran un curso de una nueva lengua y que a ser posible fuera lo más extraña posible y qu empezarán desde cero. Según él, tener el punto de vista del alumno al tiempo que se formaban era de gran utilidad. El alemán ha sido esa experiencia para mí y tengo que decir que no le faltaba razón, así que voy a dejar unos apuntes de mis sensaciones.

Un libro bastante clásico: drills, muestras de lengua artificiales que no representan ningún género textual existente tanto en los audios como en los textos escritos, actividades aisladas unas de otras, nada de descubrimiento de la lengua ni de tareas. Bastante diferente del enfoque al que estoy más habituado.

El curso está a cargo de dos profesores muy diferentes entre sí. En un momento dado hay una contraposición de pareceres entre los alumnos sobre los profesores y sobre el ritmo del curso. Es increíble lo diferentes que pueden llegar a ser las ideas que tienen sobre el aprendizaje y sobre lo qué es un buen profesor los alumnos. Había gente en las antípodas de mis ideas. Me di cuenta de lo diferentes que pueden ser las impresiones y sensaciones que uno, como profesor en un curso, puede suscitar en los alumnos y lo difícil que es tomar en consideración las preferencias de todos los alumnos. Es imposible hacer algo a medida de cada alumno u ofrecer un término medio ante posiciones tan antagónicas sin perder la coherencia del curso. En esta charla, era totalmente normal hablar sobre el curso y el aprendizaje en cantidad de páginas por día: poco, mucho, suficiente, demasiado, demasiado poco. Cuantificar el aprendizaje en estos términos no resultaba un problema.

En un momento, el profesor me pregunta si he entendido una cosa. Sí, respondo. Lo he entendido pero no puedo recordarlo. Apareció ante mi clara  la diferencia entre comprender y recordar y el poco tiempo que damos a los alumnos para que puedan recordar lo que se presenta.

Por otra parte, cuando decimos “comprender” en una clase de LE ¿a qué nos estamos refiriendo? Se me ocurren como posibles respuestas: saber el significado, saber traducirlo a la L1, poder usarlo, poder hacer la actividad que se lleva a cabo en ese momento, recordarlo, entender el cocepto gramatical… Muchas cosas y muy diferentes. Me parece que cuando pregunto a los alumnos si lo han entendido no sé bien qué estoy preguntando. Hay que hacer la pregunta de otra forma mucho más concreta.

 A la pronunciación no se le dedica más que los diez minutos que dedicamos a conocer el abecedario. Problemas:

  • El abecedario tiene que ver con la escritura y no con la pronunciación.
  • Estudiar grafías te lleva a prestar atención a fonemas aislados y no a grupos. Sin ir más lejos no dedicamos nada de tiempo al diptongo [ei] pronunciado (a groso modo) /ai/. Simplemente empiezo a pronunciarlo por imitación. Pero más allá de la cuestión del diptongo y de diferentes realizaciones de /s/ y de /r/, está el problema de la pronunciación de grupos de palabras. Inconscientemente lo que hago es dividir la palabra en sílabas porque es ahí donde encuentro los sonidos de uno en uno, después voy al abecedario y “pronuncio”. Este método lleva a que mi producción sea una indescifrable cadena de sílabas aisladas con largas pausas entre cada una de ellas. Se rompen los grupos de palabras (palabras fónicas, pero también los grupos morfosintácticos como sustantivos o verbos). Por supuesto es imposible conseguir acercarse a nada que se parezca a una entonación.La cuestión de la pronunciación y su relación con la escritura es algo complejísimo y quizá algún día pueda dejar unos apuntes. Lo que sí puedo asegurar es que para mí ha sido completamente insuficiente el tiempo que hemos dedicado a la cuestión. Entonces: la pronunciación “no se enseña”, aunque (espero que) se pueda aprender.

Hasta la segunda semana no empecé a situarme con las instrucciones. Simplemente no era capaz de entender nada. Los primeros días ni siquiera leyendo los enunciados de los ejercicios. En la segunda semana pude empezar a reconocer que, en ese momento preciso, el profesor estaba dando instrucciones, aunque no siempre las comprendiera por completo. Otra problema que en muchas ocasiones no había instrucciones y esto era especialmente problemático en las audiciones. La cuestión entonces es: hace falta un tiempo (mucho más del que yo mismo le dedico) al significado de cosas como escribir, leer, unir, subrayar, etc. y hay que prestar mucha mucha atención a que el alumno sepa que se están dando instrucciones, en dar un modelo clarísimo, en usar la pizarra de una forma bien planificada, en comprobar que todo el mundo ha entendido, etc. Recuerdo que estoy hablando de A1.

He experimentado en carne propia lo perdido y desamparado que puede llegar a sentirse un alumno en una clase de LE con los riesgos que esto supone para su aprendizaje y su autoestima. Soy consciente de que eso forma parte del aprendizaje, ese momento de pavor ante el caos previo a los primeros momentos en los que uno puede ir dando sentido a las cosas. Lo que no sé es cómo vive cada uno ese momento. Si todo el mundo supera ese momento o no; si todo el mundo necesita ayuda y mucha atención o hay quienes prefieren estar solos en ese estado de confusión y tener el tiempo necesario para ir, poco a poco, poniendo cosas en orden. ¿Soy consciente de todo esto cuando enseño? Creo que no y que necesito orientar mi practica de otra forma.

PD: Efectivamente, es lo que estáis pensando. Soy de esos que creen que con 100 horas de alemán encontrará un gran trabajo en Alemania.

Coherencia, cohesión e integración fónica del discurso

Hemos estado preparando una presentación oral en la clase sobre diversos temas relacionados con la ecología. Los alumnos han tenido que ponerse de acuerdo en los diversos temas posibles, buscar la información, preparar un guión, hacer un mapa conceptual de su tema, hacer la presentación en clase y, finalmente, hacer una autoevaluación. He quedado muy contento porque han hecho lo que les pedí bastante bien y además han ido un poco más allá. Ha habido un par de cosas que se pueden mejorar y que espero trabajarlas en futuras clases.

  • Un alumno no preparó estructura alguna para su discurso. Era una colección de frases individuales una detrás de otra. No había una estructura tipo: presentación, desarrollo, conclusión ni conectores o marcadores discursivos, a pesar de que habíamos trabajado en clase con estos recursos. Cuando dejó de hablar, tuvo que decir “ya” para que supiéramos que había concluido. Eso me servirá para mostrarle cómo la falta de estructura hace su discurso difícil de comprender y trabajar la coherencia.
  • Los alumnos tenían la estructura, más o menos lograda, pero a la hora de pronunciar los enunciados no consiguieron crear un texto. Su discurso sonó como una sucesión de bloques fónicos con palabras españolas, pero entonación de su L1. Era un discurso fluido dentro del límite de la frase, pero un discurso interrumpido dentro del límite del texto, es decir, su entonación era deficiente y eso hacía que el discurso no estuviera fónicamente integrado (cfr. integración fónica). Ya había reparado antes en la dificultad que tienen algunos alumnos para logar la cohesión entonativa de textos largos. Pronuncian cada bloque de forma monótona, sin marcas acentos principales y secundarios y, verdaderamente, cuando  uno lo escucha nota que hay algo raro.

Al alumno del primer caso, le pediré que haga un guión bien estructurado con la información que ya tiene. El problema es que no tengo ni idea de cómo trabajar las dificultades del segundo caso. Lo único que tengo ahora mismo es la idea de ver qué dice el PCIC sobre la prosodia en este nivel.