La perspectiva del alumno

Acabo de terminar un curso de aleman de 60 horas en dos semanas, nivel A1. Un antiguo profesor mío aconsejaba a los futuros profesores de LE que, al mismo tiempo que se formaban, hicieran un curso de una nueva lengua y que a ser posible fuera lo más extraña posible y qu empezarán desde cero. Según él, tener el punto de vista del alumno al tiempo que se formaban era de gran utilidad. El alemán ha sido esa experiencia para mí y tengo que decir que no le faltaba razón, así que voy a dejar unos apuntes de mis sensaciones.

Un libro bastante clásico: drills, muestras de lengua artificiales que no representan ningún género textual existente tanto en los audios como en los textos escritos, actividades aisladas unas de otras, nada de descubrimiento de la lengua ni de tareas. Bastante diferente del enfoque al que estoy más habituado.

El curso está a cargo de dos profesores muy diferentes entre sí. En un momento dado hay una contraposición de pareceres entre los alumnos sobre los profesores y sobre el ritmo del curso. Es increíble lo diferentes que pueden llegar a ser las ideas que tienen sobre el aprendizaje y sobre lo qué es un buen profesor los alumnos. Había gente en las antípodas de mis ideas. Me di cuenta de lo diferentes que pueden ser las impresiones y sensaciones que uno, como profesor en un curso, puede suscitar en los alumnos y lo difícil que es tomar en consideración las preferencias de todos los alumnos. Es imposible hacer algo a medida de cada alumno u ofrecer un término medio ante posiciones tan antagónicas sin perder la coherencia del curso. En esta charla, era totalmente normal hablar sobre el curso y el aprendizaje en cantidad de páginas por día: poco, mucho, suficiente, demasiado, demasiado poco. Cuantificar el aprendizaje en estos términos no resultaba un problema.

En un momento, el profesor me pregunta si he entendido una cosa. Sí, respondo. Lo he entendido pero no puedo recordarlo. Apareció ante mi clara  la diferencia entre comprender y recordar y el poco tiempo que damos a los alumnos para que puedan recordar lo que se presenta.

Por otra parte, cuando decimos «comprender» en una clase de LE ¿a qué nos estamos refiriendo? Se me ocurren como posibles respuestas: saber el significado, saber traducirlo a la L1, poder usarlo, poder hacer la actividad que se lleva a cabo en ese momento, recordarlo, entender el cocepto gramatical… Muchas cosas y muy diferentes. Me parece que cuando pregunto a los alumnos si lo han entendido no sé bien qué estoy preguntando. Hay que hacer la pregunta de otra forma mucho más concreta.

 A la pronunciación no se le dedica más que los diez minutos que dedicamos a conocer el abecedario. Problemas:

• El abecedario tiene que ver con la escritura y no con la pronunciación.
• Estudiar grafías te lleva a prestar atención a fonemas aislados y no a grupos. Sin ir más lejos no dedicamos nada de tiempo al diptongo [ei] pronunciado (a groso modo) /ai/. Simplemente empiezo a pronunciarlo por imitación. Pero más allá de la cuestión del diptongo y de diferentes realizaciones de /s/ y de /r/, está el problema de la pronunciación de grupos de palabras. Inconscientemente lo que hago es dividir la palabra en sílabas porque es ahí donde encuentro los sonidos de uno en uno, después voy al abecedario y «pronuncio». Este método lleva a que mi producción sea una indescifrable cadena de sílabas aisladas con largas pausas entre cada una de ellas. Se rompen los grupos de palabras (palabras fónicas, pero también los grupos morfosintácticos como sustantivos o verbos). Por supuesto es imposible conseguir acercarse a nada que se parezca a una entonación.La cuestión de la pronunciación y su relación con la escritura es algo complejísimo y quizá algún día pueda dejar unos apuntes. Lo que sí puedo asegurar es que para mí ha sido completamente insuficiente el tiempo que hemos dedicado a la cuestión. Entonces: la pronunciación «no se enseña», aunque (espero que) se pueda aprender.

Hasta la segunda semana no empecé a situarme con las instrucciones. Simplemente no era capaz de entender nada. Los primeros días ni siquiera leyendo los enunciados de los ejercicios. En la segunda semana pude empezar a reconocer que, en ese momento preciso, el profesor estaba dando instrucciones, aunque no siempre las comprendiera por completo. Otra problema que en muchas ocasiones no había instrucciones y esto era especialmente problemático en las audiciones. La cuestión entonces es: hace falta un tiempo (mucho más del que yo mismo le dedico) al significado de cosas como escribir, leer, unir, subrayar, etc. y hay que prestar mucha mucha atención a que el alumno sepa que se están dando instrucciones, en dar un modelo clarísimo, en usar la pizarra de una forma bien planificada, en comprobar que todo el mundo ha entendido, etc. Recuerdo que estoy hablando de A1.

He experimentado en carne propia lo perdido y desamparado que puede llegar a sentirse un alumno en una clase de LE con los riesgos que esto supone para su aprendizaje y su autoestima. Soy consciente de que eso forma parte del aprendizaje, ese momento de pavor ante el caos previo a los primeros momentos en los que uno puede ir dando sentido a las cosas. Lo que no sé es cómo vive cada uno ese momento. Si todo el mundo supera ese momento o no; si todo el mundo necesita ayuda y mucha atención o hay quienes prefieren estar solos en ese estado de confusión y tener el tiempo necesario para ir, poco a poco, poniendo cosas en orden. ¿Soy consciente de todo esto cuando enseño? Creo que no y que necesito orientar mi practica de otra forma.

PD: Efectivamente, es lo que estáis pensando. Soy de esos que creen que con 100 horas de alemán encontrará un gran trabajo en Alemania.

Aprendizaje de lenguas expandido por tests

Unas líneas para comentar un artículo de Abio y Marandela aparecido en el último número de Marcoele.

El artículo trata sobre el «aprendizaje expandido por medio de pruebas», esto es, la realización frecuente de tests para proporcionar feedback al alumno. De acuerdo a la bibliografía citada, los test mejoran cosas relacionadas con la memoria (almacenamiento, recuperación, etc.) y permiten ofrecer un continuo feedback a los aprendices. Los autores presentan una experiencia de esta modalidad de aprendizaje realizada en un curso de traducción donde se usaron los tests para cuestiones de vocabulario. En el estudio se usaron test del sitio bab.la y se presentan como datos no los resultados de los tests, sino las opiniones de los alumnos que participaron en la experiencia.

Mi experiencia me dice que independientemente de los beneficios cognitivos, los alumnos aman los tests repetidos frecuentemente. Por lo que yo he podido averiguar,  repetir pequeños tests les fuerza a estudiar, marca una serie de hitos que les proporcionan una guía para su aprendizaje (sea esta efectiva o una sensación que no se corresponde con la realidad); obtienen un feedback basado en la respuesta correcta casi inmediato, muy preciso y muy fácil de interpretar; les transmite la idea de un profesor que está trabajando para ellos (la idea de que el profesor corrige y califica es central;, le da la seguridad de que no están perdiendo el tiempo (hay un test, yo estudio, recibo feedback, aprendo); y, quizá no menos importante, lo llevan en su ADN porque los tests forman parte de su cultura escolar como que en una de las paredes del aula hay siempre una pizarra.  En húngaro, curiosamente, usan el mismo verbo para «aprender» y para «estudiar» de forma que los alumnos te dicen «estudiar palabras» y nunca estás seguro de si te están hablando de estudiar para memorizar o de aprender para usarlas. Creo que en esta incertidumbre muestran su pasión por los tests. Y, ojo, que no digo que no tengan una buena parte de razón. Realmente creo que hay cosas positivas en esta forma de proceder.

Por otra parte llevo tiempo pensando en la cuestión del feedback, esto es: ¿cómo dar un feedback realmente bueno a los alumnos? Debe ser, pienso yo, algo más que dar la respuesta correcta, pero poco más puedo alcanzar. ¿Inmediato o diferido? ¿Individualizado o grupal? ¿Con qué cantidad de información? ¿Con instrucciones para encontrar la respuesta correcta o con información adicional sobre otros aspectos? ¿Limitado a los errores o con indicaciones sobre usos, formas de continuar el aprendizaje, puntos débiles y fuertes, etc.?

Es cierto que hago actividades sobre los errores tales como señalarlos y dar indicaciones para que los corrijan, señalar de antemano errores que suelen cometer para evitarlos, apuntar errores mientras hablan y verlos en la pizarra, hacer cazas del error con los textos escritos, etc. Sin embargo, siempre dudo de la efectividad cuando veo que los mismos errores vuelven a cometerse y que para un mismo error las indicaciones que doy al grupo para corregirlo no sirven a todos los alumnos.

Finalmente, y volviendo al artículo de Abio y Barandela, pienso en su propuesta de hacer tesst con mucha frecuencia y surgen diversas dificultades relativas al diseño de los tests. Partimos de la base de que para dar un buen feedback necesitas un buen test y ya sabemos de la dificultad de diseñar tests. El hecho de que los autores hayan usado tests de una web ya preparados es clarificador. También se necesitan tests que proporcionen información relevante más allá de la respuesta correcta. Luego está la cuestión del tiempo que puede llevar a un profesor diseñar esos tests, analizarlos y proporcionar un feedback de calidad a cada alumno. Si el tiempo es excesivo, esta modalidad de aprendizaje es inviable. Claro, si el test se basa en encontrar la traducción en la L1 de las palabras en español, es fácil de corregir pero la calidad del feedback que se puede extraer de ahí es bastante limitada. Apenas podremos comprobar si han memorizado o no una lista de palabras.

Con los tests y los resultados de aprendizaje hay otro problema y es que la efectividad de los test se miden con un test, de forma que los tests que se realizan son entrenamientos para obtener un buen resultado en el test que debe medir la eficacia de hacer tests a lo largo de un período de aprendizjae. Es cierto, de acuerdo a las referencias que se citan en el artículo, que los tests mejoran el aprendizaje, pero también lo es que el aprendizaje se termina orientando a obtener unos buenos resutlados en un test sin que se pueda nunca asegurar que los resultados del test sean un verdadero aprendizaje. En la enseñanza de LE, ¿cómo asegurar que conocer la traducción de una palabra en español a la L1 se corresponde con saber usar esa palabra en una comunicación real? De nuevo volvemos a la calidad de los tests y a la dificultad de diseñar buenas pruebas.

En definitiva: aprendizaje expandido por test es

• una idea a considerar siempre que esté orientado a dar un feedback de calidad y los test sean herramienta y no fin en sí mismos;
• superando la dificultad de diseñar buenos tests y trabajando mucho más allá de la corrección para elaborar el feedback de calidad que buscamos;
• evitando el efecto perverso de los test: hacer tests como entrenamiento para un test.

Referencia:

Abio, G., & Barandela, A. M. (2012). Algunas reflexiones sobre apredizaje, evaluación formativa y mediación tecnológica. Marcolele, 15.

Corrección y coevaluación entre alumnos

En la última clase del grupo C1, después de una tarea de Expresión Escrita pedí que intercambiarán los textos y señalaran los errores que encontrarán. Si estaban seguros podían señalarlos y corregirlos; si no estaban seguros sólo debían señalarlos. Después me lo dieron a mí para que lo revisara todo. Tomé la decisión en el mismo momento de no revisarlo, sino que ellos hicieran una versión final de su texto. Si veían un error corregido debían incorporar la solución a su texto y si veían un posible error debían consultar y comprobar si en efecto era un error o no. Aunque había planificado revisar yo mismo el texto, pensé que si lo hacía le estaba quitando valor al trabajo de corrección que los alumnos habían hecho. Ellos tienen que aprender a revisar sus propios textos y esto pasa por confiar en su capacidad para hacerlo. Si el profesor revisa inmediatamente sus correcciones, esta confianza nunca aparecerá.

Después, cuando habían repasado el texto de otro compañero, les pedí que lo calificarán y que justificaran su nota. Pusieron unas notas bajísimas, porque descontaban una barbaridad por cada error. Cuando tuvieron que justificar su nota, la mayoría sólo aludió a la cantidad de errores que tenía el texto. Una alumna, en cambio, dio la nota más alta, porque ella no había señalado ningún error. Según pensaba, no era capaz de encontrar y corregir errores porque “no sabía escribir”. Dejando de lado sus razones, lo importante es que como no tenía errores en los que fijarse, puedo ver las cosas buenas del texto. En su justificación indicó que el texto estaba bien organizado, que contenía toda la información necesaria, que la extensión era adecuada, que no había frases confusas, etc. Sin errores que la distrajeran pudo ver el texto. Cuando los demás se dieron cuenta de que había otras cosas que calificar además de los errores, revisaron su primera nota y pudieron ver muchas más cosas en el texto que los errores. Una pequeña lección para los que corrigen textos escritos.

¿Qué hacemos con los errores?

De la necesidad de integrar al error en el proceso de aprendizaje y, en concreto, del deseo de incorporar los errores al proceso de escritura como algo útil y necesario antes de dar por concluido el texto final, surgió la idea de negociar con los alumnos qué íbamos a hacer con los errores cuando hiciésemos un ejercicio de expresión escrita.