Usos de la L1 en la enseñanza de LE

La próxima semana hago un presentación sobre los usos de la L1/propia lengua en las clases de LE. Estoy pensando en tratar dos puntos:

1. ¿Qué preguntas se están haciendo y qué respuestas se están dando en las investigaciones actuales? Viendo esto qué respuestas se podemos esperar en los próximos años y si esto traera novedades a la enseñanza.

2. Pero también me gustaría añadir algo más arriesgado (y personal). Me explico. Me interesaría pensar al menos si estamos ante un cambio de paradigma en los estudios de ADSL. ¿Este tipo de investigaciones cuestionan, critican, atacan o superan el actual paradigma en los estudios de ADSL?

¿Se empieza a poner en cuestión conceptos como el de «hablante nativo», «competencia nativa», «monolingual mindset» «lengua como unidad discreta», «lengua nacional», etc.?

Nuevos conceptos como multicompetencia (Cook), codeswitching, lenguas globales, «continuum lingüístico«, superdiversidad (Blommaert), profesores no nativos, hablante no nativo… ¿revolucionan la disciplina? ¿Es pronto para saberlo? ¿Son conceptos  que no tienen la capacidad teórica, epistemológica sufiente para iniciar algo nuevo? ¿Más una querella entre académicos que una realidad palpable?

¿Hay relaciones entre el «giro social» y un posible «giro multilingüe«? ¿Son estos desplazamientos el comienzo de un nuevo paradigma?

Me encantaría conocer cualquier opinión. También me intersan ideas relativas al uso o lugar de la L1/propia lengua en la enseñanza de LE.

El lugar de la L1 en los estudios de aprendizaje de LE

Han aceptado mi propuesta de comunicación para las próximas Jornadas Ibearoamericanas de la Universidad de Pécs (Hungría). Voy a hablar sobre el lugar de la L1 en los estudios de adquisición/aprendizaje de segundas lenguas (ADSL). Más que hacer un estado de la cuestión lo más actualizado posible, me interesa responder a la pregunta ¿por qué en este preciso momento y no antes? Me explico: durante buena parte del siglo XX la idea de que había que enseñar una LE usando exclusivamente esa misma lengua fue uno de los principios más asentados de la didáctica de LE, aunque en ningún momento llegó a haber un cuerpo de investigaciones rigurosas que puedieran sustentar con evidencias científicas ese precepto. Más bien uno encuentra una nebulosa de alusiones, sobreentendidos, eslóganes de diferentes métodos y escuelas de enseñanza y, sobre todo, creencias de profesores o representaciones profesionales que obligaban a repetir la letra aun cuando en la práctica se hiciera algo bien diferente.

En un momento dado, que por la literatura se puede datar hacia finales de los 80, aparecen las primeras reflexiones teóricas que se ocupan del lugar de L1 en la enseñanza y en cómo se ha tratado el tema en la disciplina. Los primeros estudios empíricos empiezan en esa época y se extienden por la década de los 90. En los últimos años las referencias no hacen más que crecer: uso de la L1; cambio de lengua; codeswitching, alternancia códica, currículum bilingüe, enseñanza bilingüe, etc. podrían ser algunas de las palabras clave que más se repiten en los estudios de los últimos años.

El objetivo de mi comunicación sería encontrar el por qué en ese preciso momento si eso había estado ahí siempre. Mi enfoque (al menos ahora mismo) no será dibujar un proceso continuo de perfeccionamiento disciplinar que, al fin, llegó a rectificar un error del pasado, ni hacer el relato del último logro de un proceso acumlativo de saber. Quiero encontrar (al menos ensayar un primera tentativa) justamente todo lo contrario, es decir, la ruptura, la fractura, la discontinuidad que hizo aparecer un nuevo objeto de estudio que hasta ese momento no había sido tenido en cuenta. Después me gustaría terminar destacando las líneas de investigación más transitadas y de las que, en un futuro, se pueden esperar más resultados. Esto es: una vez que el objeto de estudio ha sido configurado, qué preguntas es posible formular y qué respuestas podemos esperar.

Cualquier referencia a trabajos sobre  el uso de la L1, lengua meterna, propia lengua… en las clases de LE será bienvenida, especialmente las que sean anteriores a los 90. Igualmente agracería infinito, en el caso de que hayáis tenido conocimiento de la necesidad de usar solo la lengua que se enseña o si es un principio de vuestra práctica como docentes, podáis indicarme referencias concretas (libros, artículos, dónde lo habéis aprendido…) en las que aparezca formulado ese principio.

 

Dilo en español mejor

Acaba de aparecer publicada, en el último número MarcoELE, mi memoria de máster. El resumen es este:

Un principio bien asentado en la enseñanza de lenguas extranjeras es el de enseñar una lengua usando exclusivamente esa misma lengua. Sin embargo, los datos muestran claramente que eso no siempre sucede así. Este trabajo parte de este hecho y tiene como objetivo encontrar las funciones de cada una de las lenguas que aparecen una la clase de lengua extranjera. Para ello usa el análisis conversacional y considera la clase como un contexto institucional que impone una orientación hacia la consecución de los objetivos institucionales a los participantes y restricciones en el uso de la lengua. A partir de estos conceptos se establecen tres funciones en el uso de la L1 (estrategia de enseñanza, función afectiva y función administrativa). Asimismo se muestran las relaciones que se establecen entre la alternancia entre la L1 y la LM y los diferentes roles que la profesora tiene que desempeñar.

Se puede encontrar aquí y descargar directamente en este enlace.

 

Codeswitching inducido por el profesor

Üstünel y Seedhouse (2005) señalan que no todos los casos de codeswitching que tienen lugar en el aula suceden sin el permiso o contra la voluntad del profesor. En ocasiones es el profesor el que introduce el codeswitching o hace que sus alumnos usen la L1. Los autores distinguen entre codeswitching iniciado e inducido por el profesor. El codeswitching inducido por el profesor sucede cuando el profesor pide una respuesta en L1 a los alumnos. Esto pasa, por ejemplo, cuando el profesor quiere asegurarse de la comprensión. Este vídeo ilustra perfectamente este uso.

Referencia

Üstunel, E y Seedhouse, P. 2005. Why that, in that language, right now? Code-switching and pedagogical focus. International Journal of Applied Linguistics. Vol. 15 w No. 3.

–

Mediación y re-mediación

James Lantolf presentando el concepto de “mediación” en la teoría sociocultural, define “deformación” como la dificultad, problema, etc. en el manejo de los signos que realizan la mediación o el deterioro de éstos. Después presenta la falta de competencia en L2 como un caso de deformación. Cito:

Yet another means fo exploring the consequences of deformation of mediational means is under experimental conditions, in which the researcher sets a task for the individual and then introduces an interruption or complication. At this point the individual generally begins to explore ways of (re)mediating the activity through integration of different mediating artifacts. In second language research, the early study by Frawley and Lantolf (1985) compared the performance of intermediate and advanced ESL speakers and showed how in the face of a difficult narrative task, the performance of the intermediate speakers breaks down nad the subsequently lose control, or self-regulation, over the mediational means provided by their second language and become controlled, or regulated, by the task set before them. More advanced speakers are able to control the mediational means affored by second language in guiding themselves through the task; in fact, to be an advanced speaker/user of a language means to be able to control one’s psychologycal and social activity through the language (Lantolf 2000: 6).

Por tanto:

La falta de competencia en L2 como deformación (deformation) de los signos que hacen la mediación.

• Ante esta dificultad, los individuos tratan de buscar soluciones proponiendo un nueva mediación (remediating).
• Los aprendices de LE, usan su L1 como elemento de re-mediación tratando de superar el deterioro que provoca su falta de competencia en la lengua que aprenden.
• El codeswitching es:

• • ¿un indicio de ese trabajo de re-mediación?
  • ¿el producto lingüístico de la re-mediación?
  • ¿la herramienta cognitiva que se usa para solucionar la deformación en la mediación y continuar usando, en lo posible, la LE?

Referencias:

Lantolf, J. 2000. “Introducing sociocultural theory” en Ed. J. Lantolf. Sociocultural theory and second language learning. Oxford. Oxford University Press.

Frawley, W.; J. Lantfolf. 1985. “Second language discourse: a vigostkyan perspective”. Applied Linguistics 6: 19-44.

–

Lectura de la memoria de máster

El pasado día 19 de Febrero (de acuerdo: post con algo de retraso) leí la memoria y di por concluido mi máster de ELE. El hecho de que me pusiera a trabajar inmediatamente después de la fase presencial y de que haya estado haciendo la memoria al tiempo que trabajaba ha diluido un poco la sensación de satisfacción o liberación que puede ocasionar tener por fin acabado el máster.

Voy a colgar la presentación que usé el día de lectura. Soy un poco paranoico con las cuestiones éticas, así que he quitado algunas diapositivas para preservar la identidad de mis informantes. Por sí misma no creo que la presentación sea muy explicativa, pero he querido ponerla aquí para documentar de alguna forma la finalización del máster. Como complemento se puede leer este post que vendría a cubrir la primera parte de mi memoria.

Las aportaciones del tribunal me hicieron replantearme tres puntos sobre los que quizá vuelva si finalmente continúo este camino. Son:

• La necesidad de profundizar más en el concepto de code-switching
• La confusión que hay en torno al concepto de “ecología” y la necesidad de ser mucho más explícito en caso de que se use.
• La posibilidad de hacer una investigación radicalmente micro.

Historias sobre plurilingüismo

I

Viendo la TV3, donde se habla en catalán, pero muchos invitados a los programas hablan en español, me di cuenta de que cuando pasaba un rato era incapaz de recordar quién había hablado en catalán y quién lo había hecho en español y que, además, los cambios entre una lengua y otra pasaban totalmente desapercibidos para mí. Esto se corresponde con lo poco lúcidos que se muestran, a veces, los hablantes bilingües a la hora de determinar en qué lengua hablan y qué lengua usan los demás para hablar con ellos.

II

Mientras leía bibliografía sobre bilingüismo y codeswitching en Barcelona, en el piso vecino estaban de obra. Uno de los albañiles usaba español, francés o árabe dependiendo de con qué compañero estuviera hablando. A veces estos cambias sucedían en la misma conversación siguiendo las intervenciones de uno y otro interlocutor. No parecía que supusiera la más mínima dificultad para él realizar estos cambios de lengua.

III

En Nueva York escuchaba un programa de radio sobre salsa. El programa no era ni en inglés, ni en español ni en spanglish. El locutor hablaba cambiando continuamente entre el inglés y el español. Era imposible predecir en qué idioma iba a decir tal o cual cosa. A veces mezclaba lenguas en la misma frase y a veces había secuencias más largas en uno u otro. A veces se refería a un intérprete hispano en español, pero también lo hacía en inglés. Podía referirse a realidades de Cuba o Puerto Rico en inglés y hablar sobre calles y locales de Nueva York en español. No parecía haber ninguna marca (prosódica, rítmica, léxica, pausas, etc.) entre  los cambios de una lengua a otra y no parecía, desde luego, que este fenómeno fuera debido a una falta de competencia en alguna de las lenguas.

IV

(…) el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo (…), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esa competencia para conseguir la comunicación con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra (Marco… p. 4)

¿Es posible un uso didáctico de la L1?

Podemos definir el codeswitching como el uso de dos (o más lenguas) en un mismo discurso. El code switching es visto como algo positivo ya que los hablantes que lo practican son competentes en más de una lengua y demuestran, también, una alta competencia pluricultural. En las clases de lenguas extranjeras, el code switching es un fenómeno muy presente, en cambio aquí no tiene esa valoración positiva. Al contrario, es visto como una mala práctica, o como algo a evitar. Si los alumnos usan demasiado su L1 en detrimento de la lengua que se enseña, tendrán menos exposición a la lengua meta, recibirán menos cantidad de input y además serán presa de los errores por transferencia entre su lengua materna y la lengua que aprenden. También los profesores usan el code switching cuando comparten o conocen la lengua de sus alumnos. La mayoría admite usar la L1, aunque les gustaría no hacerlo o reducirlo al máximo.  Los profesores con los que he hablado perciben el code switching de los alumnos como falta de interés, de atención o de competencia además de ver en ese uso la señal inequívoca de que los alumnos no están haciendo la tarea que deben.

Pero, puesto que el code switching en las clases es un hecho (tal y como lo es fuera de ellas), deberíamos  intentar comprender el fenómeno tal y como tiene lugar  con el objetivo de responder a la pregunta: ¿es posible un uso didáctico de la L1 en la clase de LE?

Ernesto Macaro en un capítulo incluido en el libro editado por Enric Llurda Non-native language teachers. Perceptions, challenges and contributions to the profession, propone un “enfoque funcional” al code switching en las interacciones de aula. Este enfoque consiste en señalar dos funciones  positivas del code switching para el proceso de aprendizaje: es una estrategia comunicativa que palía la falta de competencia de los alumnos y  ayuda al desarrollo del aprendizaje. El objetivo de Macaro es determinar cómo y cuándo el uso de la L1 es una ayuda al aprendizaje. Para poder idenficar este buen uso, señala varios criterios:

1. Cuando el uso de la L1 es un medio y no un fin.
2. Cuando la L1 aparece durante la interacción como medio de asegurar la comunicación, es decir, cuando es una estrategia comunicativa.
3. Cuando el uso de la L1 es más beneficioso para el aprendizaje que su no uso. Macaro señala varios efectos negativos de no usar el code switching: aumenta el tiempo de habla del profesor, favorece modificaciones en el discurso del profesor que empobrecen o falsean la lengua, priva a los profesores de ayudar de forma efectiva a sus alumnos y de enseñar estrategias de aprendizaje, hace que el nivel de dificultad de las tareas se reduzca o que éstas se hagan repetitivas y previsibles ante la dificultad de que plantea desarrollar algunas de ellas usando sólo la lengua meta, etc.
   
4. Se debe abandonar cuando ya no sea necesario.

En resumen, siguiendo a Macaro, podríamos decir que debe usarse cuando facilita la interacción y cuando mejora el aprendizaje.

Es cierto que es difícil trabajar con los criterios de Macaro. Él mismo reconoce que sería casi imposible cuantificarlos. Hasta donde yo he podido ver, el uso de la L1 está relacionado con otros muchos elementos que hacen difícil señalar algo así como buenas prácticas del code switching para cualquier situación de clase. Creo, eso sí, que una postura menos prescriptiva y más atenta a intentar comprender cómo tiene lugar el aprendizaje en y por las interacciones que se dan lugar en clases y contextos reales (incluyendo aquellas donde hay code switching), puede ser más provechosa que lamentarnos porque los alumnos hablan demasiado en su L1 y hacen imposible usar un enfoque comunicativo.