Escritura colaborativa en ELE

Acabo de recibir una nota avisándome de que han salido las actas  del I Congreso de Didáctica ELE de Budapest organizado por el Instituto Cervantes. En esas actas aparece mi pequeño artículo sobre procesos de reparación y andamiaje colectivo en tareas de escritura colaborativa. El artículo intenta mostrar casos en los que los alumnos son capaces de mejorar la escritura con la ayuda de sus compañeros.

Comenté algunos aspectos de este artículo cuando hice la presentación y, más interesante, cuando lo estaba preparando y anoté algunas ideas sobre la Teoría Sociocultural en el aprendizaje de LE.

Escribir en la era de internet: FAQ y discurso especializado en la enseñanza de Español con fines específicos

Mi presentación y algunas notas de mi participación en las XIII Jornadas Iberoamericanas de Pécs organizadas por la Universidad de Pécs y el Centro Iberoamericano.

1
Mi comunicación trata sobre los nuevos géneros de escritura digital y profesional y su lugar en la enseñanza del español para fines específicos. El objetivo es definir un género de escritura digital y extraer consecuencias didácticas con vistas a la enseñanza de la escritura para ámbitos profesionales.
2
Discurso especializado: aquel que “se centra en procesos de enseñanza-aprendizaje que facilitan el dominio  de la comunicación especializada, esto es, la lengua que utilizan los profesionales que trabajan en un determinado contexto laboral (…)”.  (Diccionario términos ELE).
Este “discurso especializado” se define por ser un discurso restringido, tener carácter aplicado, ser usado por especialistas y expertos, y darse en ámbitos profesionales (Cabré, 2004)
3
Impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el mundo laboral y en sus prácticas discursivas. Necesidad de que la enseñanza tenga esto en cuenta.
En cuanto a los géneros de escritura profesional pasamos del texto al texto electrónico que es todo aquel texto mediado por las tecnologías de la información (Geisler et al., 2001).
4
Proliferación e incremento exponencial de textos-e con internet. Cada texto concreto es analizado por el análisis de géneros estableciendo géneros de textos-e. El análisis de género permite:

• Describir géneros: temas, formas lingüísticas, léxico, terminología, elementos retóricos, repertorios de géneros en los que aparece, prácticas discursivas en los que se inserta, etc.
• La descripción del género es usada para la enseñanza.

5
Seguimos la siguiente definición de género:

“genres are typified responses to typified situations, providing typified motives and     forms of realization (…) Genres help give shape to situations and people’s actions, helping orient writers to their communicative needs and opportunities and providing audiences with means of making sense of the texts they receive” (Geisler et al, 2001).

Nos parece valiosa porque tiene en cuenta:

• Aspectos formales, comunicativos y pragmáticos.
• Al productor y al receptor.
• Concibe el género como un sistema de actividad. Esto nos parece especialmente útil a la hora de hablar de discurso especializado.

6
Géneros web:

• Crowston y Williams (1997) identifican 48 géneros.
• Dong et al.(2008) agrupan los géneros en 5 grandes categorías: página personal, recurso, catálogo, juego y folleto.
• Roussinov et al. (2001) pidieron a un grupo de usuarios que clasificara 1234 webs en diferentes géneros y se les permitió usar nuevos géneros si lo estimaban necesario. Los participantes en el estudio identificaron 116 géneros diferentes.
• Stubbe et al. encontraron 31 géneros que agruparon en 6 categorías diferentes.

Las cifras dan idea de la cantidad de géneros que existen.

7
FAQ
Las FAQ son colecciones de preguntas con sus respuestas que surgieron en las listas de correo de USENET. En estos grupos, se empezaron a recopilar las preguntas más frecuentes que se habían hecho a lo largo del tiempo. En algunos grupos se empezó a reunir esas listas de preguntas en boletines que se enviaban a los suscriptores con los temas tratados en la última semana, el último mes, etc. o en archivos que podían ser desdcargados por los intresados. En estos grupos se aconsejaba a los usuarios consultar las listas de FAQ antes de enviar un mensaje a la lista para no repetir temas ya tratados. Se consideraba además una falta de netiqueta repetir lo ya recogido en la lista de FAQ (enlace)

A partir de aquí empezaron a usarse en las web de la WWW, como una forma eficaz y fácil de transmitir información. Hoy día se llama FAQ a un texto electrónico que contiene una lista de preguntas y respuestas referidas a un tema, donde las preguntas no tienen por qué ser frecuentes y ni siquiera tienen por qué ser preguntas alguna vez realizadas. En realidad, se aprovecha el par pregunta-respuesta para organizar la información del texto en temas. En muchas ocasiones las FAQ contienen una comentario de la web que las contienen donde se da información sobre la propia página que se está visitando y sobre su funcionamiento. En otros casos, las FAQ son un modo de organizar instrucciones orientadas a guiar la acción de los usuarios.

9
FAQ:

• Nacido como texto-e.
• Par pregunta-respuesta.
• Organización temática.
• No síncronos.
• No multimedia.
• No predomina la función interpersonal.
• Funciones:

• Transmitir información.
• Dar instrucciones.
• Orientar y modelar comportamientos de los usuarios.

Referencias
Cabré, M. (2004). ¿Lenguajes especializados o lenguajes para propósitos específicos? Foro hispánico: revista hispánica de Flandes y Holanda, (26), 19–33.
Crowston, K., & Williams, M. (1999). The effects of linking on genres of Web documents. System Sciences, 1999. HICSS-32. Proceedings of the 32nd Annual Hawaii International Conference on (Vol. Track2, p. 2 pp.). doi:10.1109/HICSS.1999.772648
Dong, L., Watters, C., Duffy, J., & Shepherd, M. (2008). An Examination of Genre Attributes for Web Page Classification. Hawaii International Conference on System Sciences, Proceedings of the 41st Annual (p. 133). doi:10.1109/HICSS.2008.53
Geisler, C., Bazerman, C., Doheny-Farina, S., Gurak, L., Haas, C., Johnson-Eilola, J., Kaufer, D. S., et al. (2001). IText Future Directions for Research on the Relationship Between Information Technology and Writing. Journal of Business and Technical Communication, 15(3), 269–308.
Roussinov, D., Crowston, K., Nilan, M., Kwasnik, B., & Cai, J. (2001). Genre Based Navigation on the Web. Former Departments, Centers, Institutes and Projects. Paper 5. Recuperado a partir de http://surface.syr.edu/ischool_other/5
Stubbe, A., Ringlstetter, C., & Schulz, K. (2007). Genre as noise: noise in genre. International Journal on Document Analysis and Recognition, 10(3), 199–209.

Algunas ideas sobre la escritura y su enseñanza

El sábado di por última vez el taller sobre expresión escrita que he venido impartiendo en diversos sitios. Al terminar, encontré entre mis papeles, una folio con algunas de las ideas que yo fui soltando.. Suena un poco categórico, pero he puesto estas breves frases en un mapa mental. En cierta medida, sirven como resumen de lo que hice.

Como calentamiento les pedí a los asistentes que escribieran un post it una creencia que tuvieran sobre la escritura, su aprendizaje o su enseñanza, tanto en una L1 como en una LE. Recogí todas esas ideas previas. Las he repasado, puesto en orden y he hecho esta lista. No son citas textuales sino que las he reformulado de manera muy general.

• Escritura y creatividad: escribir es poner ideas por escrito; plasmar nuestra imaginación, creatividad, etc. Muchos asociaban escribir con la literatura.
• Escribir es plasmar nuestra intimidad.
• Escribir es más fácil que hablar, decían unos, y otros decían que era más difícil.
• Escribir es aburrido y no gusta demasiado a los alumnos.
• Para escribir se necesita talento.
• Escribir se relaciona con la gramática, la ortografía, la cohesión y las reglas sintácticas.
• Escribir ayuda a recordar y a aprender otras cosas.
• Relación entre la competencia para escribir en la L1 y la lengua que se aprende.

Sin pensarlo mucho, ahora mismo, ¿cuál es tu creencia fundamental sobre escritura y enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita?

Talleres para formación de profesores húngaros de ELE

Los lectores de español de Hungría nos embarcamos hace unos meses (no sé si atinadamente o no) en realizar unos talleres de formación donde reunir a los lectores con profesores húngaros de español y alumnos de español en su último curso con idea de dedicarse a la enseñanza. Pensamos en el formato de taller porque era lo que más provecho e interés podía tener para los destinatarios. Los talleres debían tener la mínima densidad teórica posible y ofrecer recetas concretas para las clases teniendo en cuenta, lo más posible, los recursos con los que normalmente se cuenta aquí y la cultura de aprendizaje predominante. Con los talleres intentábamos hacer algo fácil, barato y que no requiriera más que el trabajo de los propios lectores y justificábamos su necesidad en que la formación didáctica de los profesores de español, aunque se cuenta con una buena materia prima, es bastante asistemática. En este sentido, y desde tiempo atrás, tanto las agregadurías de Educación como de Cultura de la embajada como el Instituto Cervantes y los lectores de español vienen organizando diversas jornadas de formación con la idea de contribuir a la formación continua del profesorado húngaro de español. Por otro lado, pretendíamos organizar un espacio donde intercambiar ideas tanto entre los lectores como entre los participantes y los organizadores, aunque debo decir que confío poco en este último aspecto. Los talleres deberían haber empezado la semana pasada pero, por falta de público, se suspendió la primera jornada así que este próximo viernes tendrá lugar la primera sesión en Debrecen y después iremos a Szeged y Budapest. Los títulos de los diferentes talleres son:

1. El cortometraje como recurso didáctico en el aula de ELE.
2. El componente lúdico en el aula de ELE.
3. Aplicaciones pedagógicas de la música y de los juegos infantiles no competitivos en la clase de ELE.
4. El enfoque por tareas y la enseñanza centrada en el proceso.
5. El cine en el aula de ELE.

Mi taller trata sobre la expresión escrita y se titula “Tareas de escritura cooperativa para la clase de ELE”. He preparado una presentación que pueden ver al final y un guión para los alumnos con las diversas actividades. Para la preparación, tomé algunas notas (que no son más que algunas ideas básicas y bastante obvias) y las puse por escrito aquí.

Cuando hagamos todos los talleres, haré balance de la experiencia a ver si se cumplieron nuestros objetivos y la recepción por parte de los participantes.

Corrección y coevaluación entre alumnos

En la última clase del grupo C1, después de una tarea de Expresión Escrita pedí que intercambiarán los textos y señalaran los errores que encontrarán. Si estaban seguros podían señalarlos y corregirlos; si no estaban seguros sólo debían señalarlos. Después me lo dieron a mí para que lo revisara todo. Tomé la decisión en el mismo momento de no revisarlo, sino que ellos hicieran una versión final de su texto. Si veían un error corregido debían incorporar la solución a su texto y si veían un posible error debían consultar y comprobar si en efecto era un error o no. Aunque había planificado revisar yo mismo el texto, pensé que si lo hacía le estaba quitando valor al trabajo de corrección que los alumnos habían hecho. Ellos tienen que aprender a revisar sus propios textos y esto pasa por confiar en su capacidad para hacerlo. Si el profesor revisa inmediatamente sus correcciones, esta confianza nunca aparecerá.

Después, cuando habían repasado el texto de otro compañero, les pedí que lo calificarán y que justificaran su nota. Pusieron unas notas bajísimas, porque descontaban una barbaridad por cada error. Cuando tuvieron que justificar su nota, la mayoría sólo aludió a la cantidad de errores que tenía el texto. Una alumna, en cambio, dio la nota más alta, porque ella no había señalado ningún error. Según pensaba, no era capaz de encontrar y corregir errores porque “no sabía escribir”. Dejando de lado sus razones, lo importante es que como no tenía errores en los que fijarse, puedo ver las cosas buenas del texto. En su justificación indicó que el texto estaba bien organizado, que contenía toda la información necesaria, que la extensión era adecuada, que no había frases confusas, etc. Sin errores que la distrajeran pudo ver el texto. Cuando los demás se dieron cuenta de que había otras cosas que calificar además de los errores, revisaron su primera nota y pudieron ver muchas más cosas en el texto que los errores. Una pequeña lección para los que corrigen textos escritos.

¿Qué hacemos con los errores?

De la necesidad de integrar al error en el proceso de aprendizaje y, en concreto, del deseo de incorporar los errores al proceso de escritura como algo útil y necesario antes de dar por concluido el texto final, surgió la idea de negociar con los alumnos qué íbamos a hacer con los errores cuando hiciésemos un ejercicio de expresión escrita.

Buscando ideas para escribir

“Pero si no has escrito nada”. “Es que no sabía que escribir. No tengo imaginación, profesor”. ¿Os ha pasado algo parecido alguna vez cuando habéis hecho actividades de escritura? ¿Incluso os ha pasado ser aquellos que no tienen imaginación cuando siendo estudiantes os han dicho que escribáis instantáneamente 200 palabras sobre cualquier tema? Escribir no es fácil, pero podemos ayudar a que no sea imposible desde el principio.